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TEMARIO PARA EL EXAMEN EVALUACIÓN DOCENTE 2013

APARTADO I

I.- Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)
Documento Temas relacionados con la práctica docente
Documento resumen de la RIEMS  Ejes de la Reforma.
 Niveles de concreción Curricular.
 Competencias Genéricas (Anexo).
Díptico de la Reforma Integral de  Secuencias de Aterrizaje de la Reforma.
la Educación Media Superior  Pilares de creación del Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB).
Díptico competencias del Sistema  Las Competencias del sistema Nacional del
Nacional del Bachillerato Bachillerato.
 Componentes del Marco Curricular Común.
Las competencias genéricas en  Competencias Genéricas.
los estudiantes de bachillerato  Perfil de Ingreso al Nivel Medio Superior.
general.  Perfil De Egreso Del Nivel Medio Superior.
 Metodología Para La Implementación De Las
Competencias Genéricas.
Díptico el perfil del egresado en  Principales características de las Competencias
la EMS. Genéricas que constituyen el Perfil del Egresado del SNB.

Díptico perfil docente de la EMS.  El Perfil del Docente, Competencias y atributos
relacionados.
 Niveles de Concreción de la RIEMS.
 Principios Básicos de la RIEMS (Parte II, Inciso b.
Pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio).
Acuerdo Secretarial 442 por el que
 Ejes de la Reforma Integral de la EMS (Parte III,
se establece el Sistema Nacional
Incisos 1a, 1b, 1c, 1d, 3a, 3b).
de Bachillerato en un marco de
 Los Mecanismos de Gestión de la Reforma (Inciso a.
diversidad.
Orientación, tutoría y atención a las necesidades de
los alumnos b. Desarrollo de la planta docente).

Acuerdo Secretarial 444 por el  Objeto y Disposiciones Generales (Capitulo I).
que se establecen las  Competencias Genéricas (Capitulo II).
competencias que constituyen el  Competencias Disciplinares (Capítulo III).
marco curricular común del
 Competencias profesionales (Capítulo IV).
Sistema Nacional de Bachillerato.
Acuerdo Secretarial 447 por el  Competencias Docentes (Capitulo II).
que se establecen las a) Competencias
competencias docentes para b) Atributos
quienes impartan Educación Media
Superior en la modalidad
escolarizada.
Acuerdo Secretarial 486 por el que  Competencias Disciplinares Extendidas (Capitulo II).
se establecen las competencias a) Ciencias experimentales.
disciplinares extendidas del b) Comunicación.
Bachillerato General. c) Ciencias sociales.
d) Matemáticas.
Acuerdo Secretarial 488 por el  Diagrama III.1.5 Marco curricular del Sistema
que se modifican los diversos Nacional de Bachillerato, del Acuerdo Secretarial 442.
números de los acuerdos  Artículo 7.- Las competencias disciplinares básicas se
Secretariales 442, 444 y 447 organizan en los campos disciplinares, Acuerdo Secretarial
444.
 Articulo 1 y 5 del Acuerdo secretarial 447.

I. Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias:
El MCC permite articular los program as de distintas opciones de educación media superior (EMS) en el
país. Comprende una serie de desempeños terminales expresados como (I) competencias genéricas, (II)
competencias disciplinares básicas, (III) competencias disciplinares extendidas (de carácte r propedéutico) y
(IV) competencias profesionales (para el trabajo). Todas las modalidades y subsistemas de la EMS
compartirán el MCC para la organización de sus planes y programas de estudio. Específicamente, las dos
primeras competencias serán comunes a toda la oferta académica del SNB. Por su parte, las dos últimas se
podrán definir según los objetivos específicos y necesidades de cada subsistema e institución, bajo los
lineamientos que establezca el SNB.
Una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto
específico. Esta estructura reordena y enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta a
sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estándares compartidos
que hacen más flexible y pertinente el currículo de la EMS.
Como se observa en el diagrama a continuación, las competencias genéricas tienen tres características
principales:

En el contexto del SNB, las competencias genéricas constituyen el Perfil del Egresado.

Las competencias disciplinares básicas son los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con
las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir. Se
desarrollan en el contexto de un campo disciplinar específico y permiten un dominio más profundo de éste.

Las competencias genéricas y las disciplinares básicas están profundamente ligadas y su vinculación
define el MCC.
II. Definición y regulación de las modalidades de oferta:

La EMS se oferta en distintas modalidades. La Ley General de Educación define tres: escolarizada, no
escolarizada y mixta
Introducción
La educación media superior (EMS) en México enfrenta desafíos que podrán ser atendidos sólo si este
tipo educativo se desarrolla con una identidad definida que permita a sus distintos actores avanzar
ordenadamente hacia los objetivos propuestos. Actualmente, la EMS en el país está compuesta por una serie
de subsistemas que operan de manera independiente, sin correspondencia a un panorama general articulado
y sin que exista suficiente comunicación entre ellos. El reto es encontrar los objetivos comunes de esos
subsistemas para potenciar sus alcances.
Esto debe ocurrir en un marco que reconozca la importancia de la EMS como un espacio para la
formación de personas cuyos conocimientos y habilidades deben permitirles desarrollarse de manera
satisfactoria, ya sea en sus estudios superiores o en el trabajo y, de manera más general, en la vida.
En esta misma línea, no se debe perder de vista el contexto social de la EMS: de ella egresan individuos
en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, y como tales deben reunir, en adición a los
conocimientos y habilidades que definirán su desarrollo personal, una serie de actitudes y valores que tengan
un impacto positivo en su comunidad y en el país en su conjunto.
Por su parte, en el ámbito económico, contar con una EMS en todo su potencial será cada vez más un
requisito para que los jóvenes logren obtener un empleo razonablemente bien pagado y que les ofrezca
posibilidades de desarrollo laboral.
En términos generales, la competitividad de México depende en buena medida del adecuado desarrollo de
este tipo educativo. La cobertura y la calidad e n la EMS constituyen un supuesto fundamental para que el país
pueda dar respuesta a los desafíos que presenta la economía globalizada en un marco de equidad.
Esta visión, que tiene presente las dimensiones individual, social y económica de la EMS, requiere de una
mayor valoración de este tipo educativo. Se debe reconocer la importancia del papel que desempeñarán en el
país los jóvenes que obtengan la certificación de bachiller.
En el proceso de búsqueda del perfil del bachiller no se debe perder de vista que la pluralidad de modelos
educativos en la EMS es algo positivo, que permite atender una población diversa con diferentes intereses,
aspiraciones y posibilidades, sin que ello invalide objetivos comunes esenciales que se deben procurar. En el
propósito de encontrar estos objetivos es necesario conocer, primero, la situación y composición de la EMS en
el país, así como los principales retos que deben atenderse. Se deben también valorar las reformas que se
han hecho en distintos momentos en los diversos subs istemas de este tipo educativo, las cuales deberán
servir como base para una reforma más amplia, profunda y duradera. Los avances ya realizados y los que
ahora se realicen, deberán desembocar en la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).
El presente documento parte de la descripción de los retos de la EMS en el país. Considera los avances a
la fecha realizados en distintos subsistemas y las experiencias en otros sistemas educativos e incluye
aportaciones de las autoridades educativas de los Estados de la República, de la Red de Bachilleratos de la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), de la Universidad
Nacional Autónoma de México, del Instituto Politécnico Nacional, y de diversos especialistas en temas
educativos.
La Reforma Integral de la Educación Media Superior contempla cuatro ejes:
El primero se refiere a la construcción de un Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias.
Este marco curricular estará orientado a dotar a la EMS de una identidad clara que responda a sus
necesidades presentes y futuras.
El segundo eje considera la definición y regulación de las opciones de oferta de la EMS, en el marco de
las modalidades que contempla la Ley General de Educación, de manera que puedan ser reguladas e
integradas al sistema educativo nacional y específicamente, al SNB.
El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestión de la Reforma, necesarios para fortalecer el
desempeño académico de los alumnos y para mejorar la calidad de las insti tuciones, de manera que se
alcancen ciertos estándares mínimos y se sigan procesos compartidos. Estos mecanismos consideran la
importancia de la formación docente, los mecanismos de apoyo a los estudiantes, la evaluación integral, entre
otros aspectos que no podrán perderse de vista en el proceso de construcción del SNB. Finalmente, el cuarto

El punto de partida para definir la identidad de la EMS es encarar los retos siguientes:
Ampliación de la cobertura

Mejoramiento de la calidad Búsqueda de la equidad

INTRODUCCIÓN
En el presente ensayo se hace referencia a las competencias genéricas, tópico que actualmente
está causando gran expectativa en varias partes del mundo y de manera específica en el área
educativa y el mercado de trabajo, lo cual ha venido a ser motivo de análisis y discusión en
nuestro país debido a las exigencias actuales de la globalización de las economías que exige
que la educación debe ahora formar profesionales que vengan a dar respuesta a los
requerimientos actuales del mercado de trabajo.

Por lo anterior, el objetivo de este documento fue hacer una breve revisión de literatura
respecto a lo que son las competencias genéricas y conocer como estas están impactando
actualmente en el ámbito educativo y el mercado de trabajo.

El papel de la educación en el mercado de trabajo
La educación juega un papel importante en lo que las personas aprenden antes de ingresar al
mercado de trabajo. En nuestra sociedad llamada del conocimiento o economía del
conocimiento, especialmente la educación superior se enfrenta con la gran responsabilidad de
preparar a los estudiantes en un nivel elevado, que alcancen posiciones directivas para un
mejor funcionamiento en el mercado de trabajo.

Por ello, algunos autores hacen énfasis en el papel crucial del llamado desarrollo de
competencias específicas durante la educación: la profesión o campo específico de
conocimiento y habilidades que son pertinentes para el tipo de trabajo para el cual el
programa educativo prepara.

Otros autores defienden que es muy importante prestar la atención a las llamadas
"competencias genéricas", habilidades como la habilidad de aprender (para aprender), y más
académicamente "competencia conceptual", así como la comunicación y habilidades para
trabajar en equipo.
Esta clara contradicción puede explicarse por dos factores. Por un lado, los programas
educativos pueden tener objetivos diferentes con respecto a la preparación para el mercado de
trabajo. Por otro lado, prioridades diferentes en la educación relacionan a diferentes
definiciones y clasificaciones de competencia y operacionalizaciones diferentes. (Semeijn et
al., 2005).

El concepto de competencia
Los diferentes acercamientos al concepto de competencia constituyen una razón para vistas
divergentes en qué tipo de competencia es más importante para el mercado de trabajo. De
hecho es un concepto bastante complicado para el contexto educativo. Es común entender que
el concepto comprende el conocimiento, habilidades y actitudes de las personas, y el carácter
holístico de éste.

Se enfatiza que el funcionamiento humano en el trabajo no solamente debe ser definido en
componentes separados de habilidades y conocimientos, sino que también debe ser
considerado en conjunto. Sin embargo, el carácter holístico no puede ser utilizado o definido
equivocadamente para hacer el concepto más útil en la investigación educativa que el
tradicional conocimiento separado, habilidades y actitudes componentes a que se refiere (en
diferencias) el funcionamiento humano.

Así, muchas definiciones diferentes y operacionalizaciones de competencia flotan alrededor
en la literatura, pero no ofrecen ninguna base sistemática todavía para investigaciones futuras.
Entretanto, en estudios tradicionales y más innovadores las medidas logradas en habilidades y
conocimientos han sido usadas por décadas en los programas académicos. Pero no se han
estudiado todavía sistemáticamente para valorar su mercado de trabajo (Semeijn et al., 2005).

El término "competencia" está alcanzando una gran profusión en la última década, tanto en la
literatura profesional como referido a las competencias de aprendizaje a promover en los
alumnos mediante la enseñanza. A ello se ha venido a sumar el proyecto actual de rediseñar
las titulaciones universitarias en el Espacio Europeo de Educación Superior en términos de
competencias a conseguir en la formación inicial, particularmente en el llamado Proyecto
Tuning. Sin embargo, su conceptualización no siempre es clara, refiriéndose –en ocasiones – a
dimensiones diferentes, dado que la terminología no es común entre autores (capacidades,
habilidades, competencias).

En un buen análisis de significados, se distingue entre los autores que tratan las competencias
como un concepto situado socialmente (habilidad para realizar tareas y roles de acuerdo con
los estándares esperados) y aquellos otros que lo definen como situado individualmente
(conjunto de capacidades o características personales requeridas en un trabajo o situación).

La competencia, definida socialmente, puede ser aplicada en cualquier estadio de la carrera,
los estándares esperados pueden variar, por lo que no especifica qué requerimientos y
expectativas deben ser tenidas en cuenta. Por el contrario, situada individualmente, se
relaciona con unos criterios de referencia efectivos en cada profesión. La noción de
competencia es central en las relaciones entre profesionales y sus clientes, recomendándose
emplear el término "capacidad" para describir el concepto situado individualmente (aptitudes
que una persona tiene para pensar o hacer, dado un contexto apropiado para demostrarlo). De
este modo, "competencia" es la habilidad para realizar las tareas y roles requeridos según los
estándares esperados. Las capacidades se relacionan con operaciones específicas, competencia
tiene un significado más amplio, referido a situaciones complejas (Bolivar y Domingo, 2004).

Según Westera (2001), las competencias representan otro nivel del conocimiento, significando
la "aplicación de manera efectiva de conocimiento utilizable y habilidades en un contexto
específico". Más específicamente, el concepto de competencia en educación tendría dos
denotaciones: desde una perspectiva teórica, competencia es concebida como una estructura
cognitiva que facilita conductas determinadas. Desde una perspectiva operativa, las
competencias cubren un amplio espectro de habilidades para funcionar en situaciones
problemáticas, lo que supone conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y
estratégico. Las competencias tienen, pues, un componente mental de pensamiento
representacional y otro conductual o de actuación.

Las competencias genéricas también se refieren a otras habilidades generales, como
habilidades para trabajar en equipo y habilidad comunicativa. Estos tipos o aspectos de
competencia genérica no son muchas veces medidas separadamente en los programas
educativos.

El aprendizaje de estas habilidades aún esta integrado en el diseño instruccional o en la
filosofía educativa en conjunto, como es el aprendizaje basado en problemas. En algunos
currícula de aprendizaje basado en problemas, cuenta el funcionamiento de los grupos que se
mantienen juntos durante el proceso educativo. Por lo que, las mediciones de habilidades del
trabajo en equipo y habilidades comunicativas son relevantes.

La educación orientada en competencias hace énfasis en la naturaleza integrada de qué
estudiantes deben aprender para ser preparados para la vida del trabajo. De hecho, este tipo de
educación basada en competencias actuales integra varias características de otras
innovaciones en educación como el autoaprendizaje regulado y el aprendizaje basado en
problemas, en lugar de tener una sola forma o un mismo carácter (Semeijn et al., 2005).

Las competencias en la educación superior
Según Tait y Godfrey (1999), todos los estudiantes deben tener un nivel mínimo de
competencias genéricas y habilidades transferibles que les permitan un aprendizaje
independiente y eficaz en la educación superior.

Ellos requieren de cuatro tipos diferentes de competencias:

1. Competencias cognitivas, como solución de problemas, pensamiento crítico, formular
preguntas, investigar información relevante, emitir juicios documentados, uso eficiente de
información, dirigir observaciones, investigaciones, inventar y crear cosas nuevas, analizar
datos, presentar datos, expresión oral y escrita;

2. Competencias metacognitivas, como autorreflexión y autoevalución;

3. Competencias sociales, como conducir discusiones y conversaciones, persuadir, cooperar,
trabajar en equipo;

4. Disposición afectiva, como perseverancia, motivación, iniciativa, responsabilidad,
autoeficacia, independencia, flexibilidad (Tait y Godfrey, 1999).
Desarrollo de competencias genéricas
Aunque las competencias necesarias para el empleo exitoso son a menudo llamadas en la
literatura "habilidades genéricas", el término habilidades profesionales igualmente ha sido
usado debido a la posible mala interpretación del término habilidades genéricas. Las
habilidades genéricas se usan también como atributos, características, valores, competencias y
cualidades. Además, la palabra "genéricas" sugiere que tales habilidades son independientes
de un contexto de aprendizaje y, por consiguiente, pueden desarrollarse en un vacío, una
visión no apoyada por la investigación actual en el aprendizaje (Hattie et al., 1996).

Una gama de habilidades profesionales han sido identificadas en la literatura. Tipicamente
estas incluyen la comunicación, solución de problemas, pensamiento crítico, trabajo en
equipo, aprendizaje interpersonal e intrapersonal, tecnología y alfabetización de la
información (Australian Education Council, Mayer Committe, 1992).

A pesar de su reconocida importancia para el empleo, las habilidades profesionales han sido
raramente enseñadas explícitamente como parte de los cursos de los estudiantes dónde el
enfoque es en el contenido de los temas (los objetivos de conocimiento) en lugar de los
procesos y resultados de aprendizaje. Y cuando se han enseñado, estas normalmente han sido
presentadas de manera insuficiente, fuera de contexto, de manera adicional, por lo que han
sido a menudo designadas como "remediales" y, por consiguiente, de valor limitado (Hattie et
al., 1996).

La evidencia de la investigación educativa sugiere que el aprendizaje puede ser
probablemente más eficaz cuando ocurre en un contexto, donde el conocimiento es ubicado
fundamentalmente como un producto de la actividad, cultura y contexto en el cual este se
desarrolla. Esto significa que la transferencia del conocimiento y las habilidades del aula al
lugar de trabajo es más probablemente que ocurra cuando la situación del aula sea parecida a
la situación del trabajo (Hattie et al., 1996).

¿Por qué son importantes las competencias genéricas?
Las competencias o habilidades genéricas son importantes porque los trabajos hoy requieren
la flexibilidad, iniciativa y la habilidad de emprender muchas tareas. Estas no son prescritas y
definidas como en el pasado y generalmente están más orientadas al servicio, por lo que las
habilidades sociales y la producción de información han tenido un crecimiento importante.
Siendo ahora el enfoque de los patrones la adaptación, reducción de costos, aumento en la
productividad, nuevos mercados, productos y servicios.

Los empleados necesitan hoy demostrar trabajo en equipo, solucionar problemas, y capacidad
de tratar con procesos no rutinarios. Deben también saber tomar decisiones, ser responsables y
comunicarse eficazmente.

Las habilidades en el amplio rango de competencias genéricas, hoy se ha vuelto el principal
requisito para el trabajador moderno (Australian Chamber of Commerce and Industry &
Business Council of Australia, 2002).

Los patrones buscan reclutar y retener a los empleados con estas habilidades; así, programas
de educación que dan énfasis a tales habilidades les ofrecen una ventaja comparativa a
aprendices en el mercado de trabajo. Los proveedores de educación también están interesados
en las habilidades genéricas porque ellos animan a que los aprendices sean más reflexivos y
capaces de autodirigirse. Internacionalmente, va en aumento el interés que se esta poniendo en
la capacidad de la ciudadanía activa y de la comunidad, lo cual se ve reflejado en el vasto
trabajo de aprender de las comunidades. Las competencias genéricas ofrecen de forma
prominente y fundamental el desarrollo de comunidades exitosas, progresivas (National
Centre for Vocational Education Research, 2003).

¿Por qué es importante el desarrollo de competencias
genéricas?
Las 21 Habilidades del Siglo, identifican que "Una buena mano de obra experimentada,
especializada y calificada puede mejorar el funcionamiento de la base" y que "Una buena
mano de obra experimentada, es una mano de obra más productiva". Además de que, es
esencial para todos tener el derecho a las habilidades, al nivel apropiado para ser cumplidos y
empleados .

Estas habilidades también apoyan el empleo sostenido, premiando más individuos y dando la
oportunidad de hacer una mayor contribución a la comunidad.

Un enfoque importante para este desarrollo de habilidades es la calidad y sensibilidad del
consejo de empleados que entregan los servicios y tratan directamente con el público general
elevando los niveles de habilidades afectarán la actuación, conducirán a la mejora y crearán
las condiciones en que una agenda para el cambio puede lograrse realmente (Employers’
Organisation, 2004).

¿Cuáles son los beneficios del desarrollo de competencias
genéricas?
El mundo de autoridades locales están cambiando rápidamente con un aumento de demandas,
expectativas y oportunidades. Los viejos roles y modelos están desapareciendo con los nuevos
y más complejos que los reemplazan. Sin embargo, existe un núcleo genérico de "habilidades
de empleo", identificadas por los patrones del sector público y privado que apuntalan todos
los trabajos, profesiones y ocupaciones. Las personas provistas con estas habilidades serán
más adaptables y flexibles, con las habilidades y cambiarán de dirección y línea con la carrera
y el trabajo, oportunidades que estarán disponibles.

Actualmente, los desafíos cambian, pero también se presentan las oportunidades para los
individuos y las organizaciones. El personal que esté provisto con las competencias o
habilidades genéricas apropiadas en el nivel correcto estará en la mejor posición para
aprovechar estas oportunidades.

Las organizaciones también obtendrán los beneficios sustanciales de tener una estrategia para
el desarrollo de habilidades genéricas, vinculándose para desarrollar y planificar la mano de
obra (Employers’ Organisation, 2004).

Referencias
Australian Chamber of Commerce and Industry & Business Council of Australia. 2002.

Australian Education Council, Mayer Committe, 1992. Key Competencies. Report of the
committee to advise the Australian educational council and ministers of vocational education,
employment and training on employment-related key competencies for postcompulsory
education and training, Australian educational council and ministers of vocational education,
employment and training, Canberra.

Bolívar Botía, Antonio y Domingo Segovia, Jesús. 2004. Competencias profesionales y crisis
de identidad en el profesorado de secundaria en España. Rev. Perspectiva educacional,
Instituto de Educación PUCV, No 44, pp. 11-36.

Employers’ Organisation, 2004. Generic Skills Development in Local Government. UK. 19
pp.

Hattie, J., Biggs, J. y Purdie, N. 1996. Effects of learning skills interventions on student
learning: A meta-analisys. Review of Educational Research. 66: 99-136.

National Centre for Vocational Education Research. 2003. Defining generic skills. NCVER
Ltd. Station Arcade Adelaide. Australia. 12 pp.

Semeijn, J. H., van der Velden, R., Hans Heijke, H., van der Vleuten, C., Boshuizen, H. 2005.
Competence indicators in academic education and early labour market success of graduates in
health sciences. Research Centre for Education and the Labour Market Faculty of Economics
and Business Administration Maastricht University . The Netherlands. 29 pp.

Tait, H y Godfrey, H. 1999. Defining and assessing competence in generic skill. Quality and
Higher Education. 5(3): 245-253.

Westera, W. 2001. Competences in education: a confusion of tongues. Journal of Curriculum
Studies, 33 (1): 75-88.

Biografía

1Carlos Bedolla Cedeño

Es egresado de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Ha desempeñado sus actividades como Laboratorista
Modular y como Coordinador de Módulo. En 1994, participó en el programa de
implementación de los estudios de postgrado en la Facultad de Medicina Veterinaria. Ha sido
responsable de varios proyectos de investigación. Ha participado como ponente y
conferencista en diferentes instituciones y eventos locales, estatales y nacionales. Ha
publicado diferentes artículos en medios locales, nacionales e internacionales. Realizó la
Maestría en Ciencias de la Educación (con terminal en Investigación Educativa) y otra en
Educación en Ciencias Naturales (con Terminal en Biología). Diplomado en Desarrollo
Curricular y en Diseño de Unidades de Enseñanza-Aprendizaje. Integrante del comité que
llevó a cabo el cambio del plan de estudios actual en la Facultad de Medicina Veterinaria y
Zootecnia donde labora. Es Profesor e Investigador Titular "A" de Tiempo Completo de la
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo. Es Profesor Titular de las Áreas Integradoras denominadas "Metodología de la
Investigación", "Organización y Dinámica Corporal", "Interacción Animal-Medio Ambiente"
del Nuevo Plan de Estudios de la Carrera de Médico Veterinario Zootecnista de la FMVZ. Es
Miembro de la Red Académica Universitaria en Educación de la Universidad Michoacana.
Tiene Diplomado en Formación de Tutores. Es Coordinador del Programa de Tutorías en la
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia. Es Candidato al grado de Doctor en Ciencias
Agropecuarias en la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro de Torreón Coahuila,
México. Actualmente se encuentra desarrollando los siguientes proyectos: 1) Identificación y
tipificación molecular de cepas de Staphylococcus aureus aisladas de leche de vacas con
mastitis del Municipio de Tarímbaro, Michoacán, México. 2) Epidemiología de la mastitis
bovina en Michoacán, México.

2Edith García Cedeño

Es profesora del Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacán, México. Ha sido
responsable de proyectos de investigación a nivel de comunidad. Ha participado como
ponente en diferentes instituciones y eventos locales, y estatales. Ha publicado diferentes
artículos en medios locales y nacionales. Realizó la Maestría en Educación en Ciencias
Naturales (con Terminal en Biología). Actualmente imparte clases de Biología I y II, Ciencias
de la Salud, Geografía, Temas Selectos de Biología y Ecología y Medio Ambiente.

b. Competencias

En un documento de la ANUIES se definen las competencias como:
“Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que
debe reunir un titulado para satis facer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las
competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la
persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en
diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional
en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un campo de
18
estudio)”.
Otra definición que vale la pena traer a colación es la d e la OCDE:

“Una competencia es más que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a
demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y
19
actitudes) en un contexto particular”.

Ejemplos de competencias de acuerdo a distintas instituciones y países
Competencias Institución y país
Resolución de problemas, comunicación, Bachillerato tecnológico (Reforma de planes
participación, tecnologías de la información y de estudio 2004), México
comunicación, ética
Habilidades del pensamiento, metodología, Dirección general de bachillerato, SEP, México
valores, educación ambiental, derechos
humanos, calidad
Comunicar y trabajar en equipo, lo que supone Le socle commun des connaissances et des
saber escuchar, valorar los puntos de vista, compétences. Consejo de educación, Francia
negociar, buscar consenso, cumplir las reglas
del grupo
Localizar información, analizarla y organizarla Educación básica de Australia
a fin de seleccionar lo que se requiere y
presentarlo de forma efectiva; y evaluar tanto
la información como las fuentes
Comunicación, aplicación numérica, Competencias clave de la educación media
tecnologías de la información, trabajo en superior (upper secondary) en Inglaterra
equipo, aprender a aprender, resolución de
problemas
Aprendizaje autónomo, capacidad de Proyecto Tuning para las universidades de la
autoevaluación, toma de decisiones Unión Europea
Algunas definiciones de com petencia profesional
CONOCER (1) (México): Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de
desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes; éstas son necesarias p ero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo.

Cuadro III.1.8
Competencias para el Sistema Nacional de Bachillerato
Competencias Descripción Ejemplos
Genéricas Comunes a todos los Participa en intercambios de
egresados de la EMS información basados en la
correcta interpretación y emisión
de mensajes mediante la
utilización de distintos medios,
códigos y herramientas
Disciplinares Básicas Comunes a todos los Realiza la conversión de notación
egresados de la EMS científica a notación ordinaria y
viceversa
Extendidas Específicas de los Obtiene las derivadas sucesivas
distintos subsistemas de una función
de la EMS
Profesionales Básicas Formación elemental Opera equipo de oficina conforme
para el trabajo a los manuales y requerimientos
establecidos
Extendidas Para el ejercicio Aplica medidas de control
profesional contable, financiero y fiscal
interno de una empresa u
organización, conforme a
principios y normatividad
establecidos

Diagrama III.1.3
Diagrama III.1.5
Marco curricular del Sistema Nacional de Bachillerato
EJES TRANSVERSALES
Competencias Genéricas

Mecanismos de
Autorregulación

cívicas y éticas
y cuidado de sí

Competencias
Comunicación

Pensamiento

Aprendizaje

Trabajo en
autónomo

apoyo
equipo
crítico
Matemáticas
Español
Lengua extranjera
Biología
Química
DISCIPLINAS

Física
Geografía natural MARCO CURRICULAR
Historia COMUN DEL SISTEMA NACIONAL
DE BACHILLERATO
Geografía política
Economía y Política
Derecho
Filosofía
Etica
Lógica
Estética

Diagrama III.1.6
Niveles de concreción curricular del SNB
Competencias Objetivo
Genéricas Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias
clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la
vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y
espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la
capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.
Disciplinares Básicas Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base
común de la formación disciplinar en el marco del SNB.
Extendidas No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan
especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la
EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias
disciplinares básicas.
Profesionales Básicas Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo.
Extendidas Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para
incorporarse al ejercicio profesional.
Capítulo II
De las Competencias Genéricas
Artículo 3.- Las competencias genéricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que
constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de
desempeñar; les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo
de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les
rodean.
Artículo 4.- Las competencias genéricas y sus principales atributos, son las que se establecen
a continuación:
Se autodetermina y cuida de sí
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue.
Atributos:
ƒ Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y
debilidades.
ƒ Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de
solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.

ƒ Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un
proyecto de vida.

ƒ Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

ƒ Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

ƒ Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus
metas.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en
distintos géneros.

Atributos:

ƒ Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y
emociones.

ƒ Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre
individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.

ƒ Participa en prácticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Atributos:

ƒ Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.

ƒ Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de
consumo y conductas de riesgo.

ƒ Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo
rodean.

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Atributos:

ƒ Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

ƒ Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto
en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

ƒ Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

ƒ Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.

ƒ Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y
expresar ideas.

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Atributos:

ƒ Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de
sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

ƒ Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

ƒ Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenómenos.

ƒ Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.

ƒ Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y
formular nuevas preguntas.

ƒ Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar
información.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Atributos:

ƒ Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina
entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
ƒ Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

ƒ Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e
integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

ƒ Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Atributos:

ƒ Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

ƒ Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo
y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

ƒ Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Atributos:

ƒ Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo
un curso de acción con pasos específicos.

ƒ Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

ƒ Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que
cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el
mundo.
Atributos:

ƒ Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

ƒ Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la
sociedad.

ƒ Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e
instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.

ƒ Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general
de la sociedad.

ƒ Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.

ƒ Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional
ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,
ideas y prácticas sociales.

Atributos:

ƒ Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y
derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.

ƒ Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales
mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

ƒ Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los
contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

Atributos:

ƒ Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local,
nacional e internacional.

ƒ Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño
ambiental en un contexto global interdependiente.

ƒ Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación
al ambiente.
Capítulo III

De las Competencias Disciplinares

Artículo 5.- Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos,
habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que
los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la
vida.

Las competencias disciplinares pueden ser básicas o extendidas.

Artículo 6.- Las competencias disciplinares básicas procuran expresar las capacidades que todos los
estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la
trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato.

Las competencias disciplinares básicas dan sustento a la formación de los estudiantes en las
competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse en distintos
enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares.

“Artículo 7.- Las competencias disciplinares básicas se organizan en los campos disciplinares siguientes:
Campo disciplinar Disciplinas
Matemáticas Matemáticas
Ciencias experimentales Física, química, biología y ecología.
*Humanidades y Ciencias Filosofía, ética, lógica, estética, derecho, historia, sociología, política,
Sociales economía y administración.
Comunicación Lectura y expresión oral y escrita, literatura, lengua extranjera e
informática.
*
Las Humanidades y las Ciencias Sociales son dos campos distintos, caracterizados por los
correspondientes objetos y métodos de investigación, generados en su devenir, sin menoscabo de las
relaciones entre algunos de estos.
Matemáticas

Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la
creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con
las

competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas
y razonamientos.

Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema matemático
corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y
actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemáticamente, y no simplemente
responder ciertos tipos de problemas mediante la repetición de procedimientos establecidos. Esto
implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases.

Competencias:

1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de
procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y
análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.

2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.

3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos
y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.

4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos,
analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación.
5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para
determinar o estimar su comportamiento.

6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del
espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean.

7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno,
y argumenta su pertinencia.

8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.

Ciencias experimentales

Las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales están orientadas a que los
estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de dichas ciencias para la
resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno.

Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables
a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello
dejen de sujetarse al rigor metodológico que imponen las disciplinas que las conforman. Su
desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el
ambiente y hacia sí mismos.

Competencias:

1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en
contextos históricos y sociales específicos.

2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida
cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.
3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis
necesarias para responderlas.

4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter
científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.

5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis
previas y comunica sus conclusiones.

6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a
partir de evidencias científicas.

7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución
de problemas cotidianos.

8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas.

9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o
demostrar principios científicos.

10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos
observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.

11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones
humanas de impacto ambiental.

12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos
vitales y el entorno al que pertenece.

13. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas
vivos.
14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la
realización de actividades de su vida cotidiana.

Ciencias sociales

Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales están orientadas a la formación de
ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio.

Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva plural y
democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera
crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una
actitud responsable hacia

los demás.

Competencias:

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en
constante transformación.

2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México
y el mundo con relación al presente.

3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e
internacionales que la han configurado.

4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las
desigualdades que inducen.

5. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas
de un acontecimiento.
6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen
en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno
socioeconómico.

7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo.

8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos.

9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que
impactan su vida.

10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de
un sistema cultural, con una actitud de respeto.

Comunicación

Las competencias disciplinares básicas de comunicación están referidas a la capacidad de los
estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua
en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.

Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente y comunicar
y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Además, usarán las
tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica para diversos
propósitos comunicativos.

Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del
lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.

Competencias:

1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un
texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.
2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de
sus conocimientos previos y nuevos.

3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la
consulta de diversas fuentes.

4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y
situación comunicativa.

5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con
introducciones, desarrollo y conclusiones claras.

6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.

7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la
recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos
de distintos géneros.

8. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica.

9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de
comunicación.

10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una
segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.

11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente
con la situación comunicativa.

12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas,
producir materiales y transmitir información.
Artículo 8.- Las competencias disciplinares extendidas son las que amplían y profundizan los
alcances de las competencias disciplinares básicas y dan sustento a la formación de los estudiantes
en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS.

Estas competencias se definirán al interior de cada subsistema, según sus objetivos particulares.

Artículo 9.- Los aspectos que deberán orientar la elaboración y la determinación de las
competencias disciplinares extendidas son las siguientes:

Orientaciones de contenido:

1. Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la lógica de las
distintas disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber.

Las competencias disciplinares extendidas, al igual que las disciplinares básicas, son enunciados
que integran conocimientos, habilidades y actitudes asociados con los campos en los que
tradicionalmente se ha organizado el saber. Estas competencias se desarrollan en el contexto de
campos disciplinares específicos y permiten un dominio más profundo de ellos.

En este punto, las competencias disciplinares son distintas de las competencias genéricas. Una
competencia genérica como, “Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida” no tiene
una relación directa con ninguna de las disciplinas. Puede desarrollarse y aplicarse en cualquiera
de ellas.

Las competencias disciplinares, por el contrario, se desarrollan a partir de abordajes disciplinares
específicos y, en muchos casos, se aplican en el contexto de esos campos. Una competencia
disciplinar extendida podría ser, por ejemplo, “Predice los cambios que ocurren en el
comportamiento de un objeto en equilibrio o en movimiento cuando se le aplica una fuerza”. Esta
competencia se desarrolla mediante el estudio de la física, y sus aplicaciones son, principalmente,
en el contexto de esa disciplina.

2. Las competencias disciplinares extendidas se organizan en campos disciplinares amplios.

Las competencias disciplinares básicas del SNB se organizan en cuatro campos disciplinares:
matemáticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicación. En cada uno de estos
campos se pueden ubicar distintas disciplinas y asignaturas en las que se organizan los planes y
programas de estudio del bachillerato. Se recomienda que las competencias disciplinares
extendidas se organicen en estos mismos campos, de manera que se pueda observar con claridad
que se trata de un segundo conjunto que da continuidad al primero.

La organización de las competencias disciplinares extendidas en estos campos es preferible a la
elaboración de competencias específicas para las distintas asignaturas de un plan de estudios. Las
competencias deben permitir a las escuelas avanzar hacia la interdisciplinariedad, de manera que
los estudiantes articulen aprendizajes de diversas fuentes en capacidades integrales.

3. Las competencias disciplinares extendidas son específicas de distintos modelos educativos
y subsistemas de la EMS.

Las competencias disciplinares extendidas no serán compartidas por todos los bachilleres; se trata
de competencias que permiten a los distintos subsistemas de la EMS formar a los estudiantes en el
marco de un enfoque determinado. Este enfoque debe definirse a partir de la filosofía educativa
del subsistema, los contextos en los que se encuentran sus planteles, los intereses y necesidades
de sus estudiantes y sus trayectorias futuras.

Se recomienda que el trabajo para la elaboración de las competencias disciplinares extendidas se
realice por subsistema, a nivel nacional y regional o estatal. Un subsistema con planteles en
distintas partes del país puede definir competencias disciplinares extendidas comunes a todos
ellos, pero conviene se definan también competencias para responder a condiciones regionales.

Estas condiciones pueden ser, por ejemplo, los requisitos de una universidad local para admitir a
egresados del bachillerato, las características del sector productivo de una región u otras que
demanden un perfil específico.

El que las competencias disciplinares extendidas sean específicas de los distintos subsistemas de la
EMS permite a este tipo educativo atender las necesidades y objetivos de una población diversa.
Se busca que las distintas instituciones persigan objetivos específicos mediante estrategias
propias, en el marco de un conjunto de reglas y principios compartidos con el resto de los actores
de la EMS.

4. Las competencias disciplinares extendidas amplían y profundizan los alcances de las
competencias disciplinares básicas.

En términos de contenido, la principal diferencia entre las competencias disciplinares básicas y las
disciplinares extendidas es que las segundas son más amplias o más profundas que las primeras.

La amplitud se refiere al espectro de conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para
desempeñar adecuadamente una competencia. Las competencias disciplinares básicas no incluyen
competencias referidas a la capacidad de los estudiantes de identificar las propiedades de las
sustancias en una reacción química, o la capacidad de explicar los factores que definen el precio de
los bienes y servicios

en una economía, por citar dos ejemplos. Un subsistema podría ampliar los alcances de las
competencias disciplinares al formular nuevos enunciados que describan estos procesos.

La profundidad de una competencia se refiere a la complejidad de los procesos que describe. Una
competencia disciplinar básica es, “Relaciona y explica la organización del sistema solar y la
estructura física del planeta Tierra con fenómenos naturales y patrones climáticos”. Una
competencia relacionada con ésta, pero de mayor profundidad podría ser la siguiente, “Explica el
origen y los procesos del planeta Tierra según las teorías científicas vigentes, situándolas en su
contexto histórico y cultural”.
La segunda es una competencia de mayor profundidad que la primera, ya que integra el
reconocimiento de la existencia de distintas explicaciones sobre el origen y los procesos del
planeta, así como el entendimiento de que estas explicaciones tienen dimensiones culturales e
históricas.

5. Las competencias disciplinares extendidas dan sustento a la formación de los estudiantes en
el

Perfil de Egreso del Sistema Nacional de Bachillerato.

Es necesario que las competencias disciplinares extendidas, al igual que las competencias
disciplinares básicas, sean elaboradas para dar sustento a la formación de los estudiantes en las
competencias genéricas que conforman el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato.
Esto significa que el hecho que un estudiante adquiera una competencia disciplinar extendida
reforzará el dominio que tenga de una o varias de las competencias genéricas.

Por ejemplo, una competencia disciplinar extendida podría ser, “Caracteriza distintas culturas y
momentos históricos a partir del análisis de su producción literaria y artística”. El que un
estudiante adquiera esta competencia le daría elementos para desplegar la competencia genérica,
“Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos
géneros” y sus atributos, entre otras.

El trabajo de adecuación de los planes y programas de estudio en el marco de la Reforma Integral
de la EMS supone la elaboración e implementación de estas estrategias didácticas que vinculen las
competencias disciplinares, ya sean básicas o extendidas, y las competencias genéricas. El que las
competencias disciplinares se construyan con relación a las genéricas facilitará los trabajos
posteriores de la Reforma, en los que se implantará el Marco Curricular Común en la escuela y el
aula.

Orientaciones de forma:

Las competencias disciplinares extendidas tienen la siguiente estructura:

• Inician con uno o más verbos de acción, conjugado en tercera persona: analiza, predice,
estima, establece, relaciona, distingue, interpreta, evalúa, entre otros.
• Se evitan los verbos sabe, describe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican
procesos complejos o acciones concretas.

• Después del verbo se expresa el contenido al que se refiere la competencia.

• Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situación o contexto en el que el
verbo adquiere sentido.

En la formulación de las competencias disciplinares extendidas se debe evitar lo siguiente:

• El uso de adverbios (“calcular rápidamente”, “relacionar eficazmente”).

• El uso de frases que indican de forma ambigua la ejecución de la competencia (“escribir un
ensayo con corrección”).

• El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa (“cualquier fenómeno”,
“todo lo que lo rodea”, “la realidad”).

• El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de una disciplina.
Todas las competencias deben ser comprensibles para todos los maestros, independientemente
de las asignaturas que tengan a su cargo.

Adicionalmente, las competencias disciplinares extendidas tienen las siguientes características:

• Describen lo que se ha estimado necesario, con las palabras indispensables.

• Son precisas, directas y concisas.

• Describen únicamente una capacidad.
• Son evaluables en el desempeño, mediante distintas estrategias y con el apoyo de
instrumentos diversos.

CAPITULO IV

De las competencias profesionales
Artículo 10.- Las competencias profesionales son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse
en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias
genéricas.
Las competencias profesionales pueden ser básicas o extendidas.
Artículo 11.- Los aspectos que deberán orientar la elaboración y determinación de las competencias
profesionales son las siguientes:
1. Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales específicos.
Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en un campo
específico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales son distintas de las
genéricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en contextos académicos y profesionales
amplios, y distintas de las competencias disciplinares, que tienen aplicaciones principalmente en
contextos académicos.
En el contexto del SNB, sin embargo, las competencias profesionales son similares a las disciplinares
básicas y extendidas en la medida que contribuyen al desarrollo de las competencias genéricas, al aportar
a los estudiantes elementos para desplegarlas. El que un estudiante adquiera una competencia
profesional reforzará su dominio sobre una o varias de las competencias genéricas y sus atributos.
Una competencia profesional podría ser, “Elabora y ejecuta proyectos de instalación o mantenimiento
de redes eléctricas domésticas, de acuerdo al diseño y normas vigentes en la materia”. El que un
estudiante adquiera esa competencia reforzaría su dominio de la competencia genérica, “Desarrolla
innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos”. De este modo, la
formación profesional del estudiante contribuiría a su formación en el Perfil del Egresado del SNB, con lo
cual se alcanzaría uno de los objetivos fundamentales de la Reforma Integral de la EMS.
2. La construcción de las competencias profesionales se apoya en las distintas normas nacionales,
internacionales e institucionales, según sea conveniente.
Mientras que las competencias disciplinares se construyen desde la lógica de las disciplinas en las
que tradicionalmente se ha organizado el saber, las competencias profesionales se construyen desde la
lógica del trabajo. Esto implica que, para su definición, se debe identificar el contenido de trabajo que
corresponde desempeñar a una persona en un contexto laboral específico. Posteriormente se identifican
los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que esta actividad demanda, los cuales se integran
en un enunciado, que es la competencia profesional.
A diferencia de las competencias genéricas y las competencias disciplinares en el marco del SNB,
para las competencias profesionales no se han formulado orientaciones de forma que deban ser seguidas
para su elaboración. Esto se debe a que existen distintas normas nacionales, internacionales e
institucionales para este propósito, que han sido definidas y avaladas por organizaciones laborales,
gremios y empleadores en distintos contextos.
Es conveniente que las competencias profesionales se elaboren siguiendo las normas que más
convengan a los estudiantes, dependiendo de la opción de formación para la que se preparen y el
contexto en el que planeen desempeñarse laboralmente. Esto permitirá que los estudiantes puedan
responder mejor a las demandas del sector productivo y tengan mayores posibilidades de éxito. En este
sentido, cabe destacar que los módulos de formación profesional tienen un carácter transdisciplinario, por
cuanto corresponden con objetos y procesos de transformación que implican la integración de saberes de
distintos campos disciplinarios.
En caso de que no existan normas para la elaboración de competencias correspondientes a una
actividad profesional o en caso de que las existentes se consideren insuficientes o inconvenientes, se
recomienda se sigan las orientaciones de forma que se han definido para las competencias disciplinares.
3. Las competencias profesionales permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles.
Las opciones de bachillerato que ofrecen formación profesional a los estudiantes organizan sus planes
de estudio con base en módulos autocontenidos. Esto permite que se definan competencias profesionales
para cada uno de estos módulos. Al cursar uno de ellos, los estudiantes habrán adquirido ciertas

competencias y podrán, si así lo desean, cursar otros módulos de la misma especialidad, o bien cursar
módulos de otras especialidades.
Esto supone una organización curricular flexible, en la que los estudiantes pueden definir el curso de
su trayectoria académica para responder a sus intereses y necesidades particulares. Se busca que esta
flexibilidad permita incluso que los estudiantes transiten entre distintos planteles y subsistemas de la
EMS, incluidos los Centros de Formación para el Trabajo. El que un estudiante realice estudios de una
especialidad no debe significar que tiene que cursar la totalidad de esa especialidad, o que debe concluir
sus estudios de EMS en la escuela en la que los inició.
Es importante subrayar que esta característica de las competencias profesionales las diferencia
considerablemente de las competencias genéricas y las disciplinares. Las competencias genéricas y
disciplinares no corresponden a una asignatura o curso específico de un plan de estudios, ya que es
conveniente que se adquieran en distintos espacios curriculares. Las competencias profesionales, por el
contrario, serán formuladas de manera que puedan desarrollarse en el marco de un módulo específico de
un plan de estudios.
Además, es importante notar que, a diferencia de las competencias genéricas y las competencias
disciplinares básicas, las profesionales no representan un conjunto que se espera que los estudiantes
adquieran en su totalidad. En el curso de sus estudios, podrán adquirir las que consideren pertinentes
según sus intereses y planes futuros.
4. Las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeño y, dentro de lo posible, su
desarrollo debe verse reflejado en certificados.
Al igual que el resto de las competencias que integran el Marco Curricular Común, las competencias
profesionales deben evaluarse en el desempeño. Esto significa que deben desarrollarse métodos de
evaluación que, por supuesto, no se limiten a la sustentación de exámenes. El que una persona cuente
con una competencia es observable únicamente en el momento que desempeña esa competencia. En el
caso de las competencias profesionales, es deseable que los estudiantes sean evaluados en la
realización de las actividades que en ellas se describen.
Los propósitos del desarrollo de competencias profesionales, hacen necesario que éstas se vean
reflejadas en certificados y títulos emitidos por las instituciones educativas, que faciliten a los egresados
del Bachillerato el acceso a los mercados de trabajo. De esta manera, los certificados asociados con las
competencias de los distintos módulos en los que se organizan los planes y programas de estudios darán
sentido a cada uno de ellos, y propiciarán la flexibilidad.

TRANSITORIOS
PRIMERO. El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial
de la Federación.
SEGUNDO. Se derogan las disposiciones administrativas que se opongan a este Acuerdo.
TERCERO. Para articular y dar identidad a la educación media superior acorde con los intereses de
los estudiantes y las necesidades de desarrollo del país, la Secretaría de Educación Pública, con pleno
respeto al federalismo educativo y a la autonomía universitaria, promoverá entre las autoridades
educativas de las entidades federativas y las instituciones públicas que impartan educación del tipo medio
superior, la adopción de las competencias a que se refiere el presente Acuerdo.
Para tales efectos la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación
Pública propiciará la celebración de los instrumentos jurídicos correspondientes.
CUARTO. Los estudiantes que actualmente se encuentran cursando estudios conforme a los planes y
programas autorizados para el tipo medio superior con anterioridad a la fecha en que entre en vigor el
presente Acuerdo, los concluirán conforme a los mismos.
ACUERDO NUMERO 447 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA
QUIENES IMPARTAN EDUCACION MEDIA SUPERIOR EN LA MODALIDAD ESCOLARIZADA

De las Competencias Docentes

Artículo 3.- Las competencias docentes son las que formulan las cualidades individuales, de carácter ético,
académico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente definen su
perfil.
Artículo 4.- Las competencias y sus principales atributos que han de definir el Perfil del Docente del
SNB, son las que se establecen a continuación:

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Atributos:
• Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del
conocimiento.

• Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en
estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
• Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de
competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares.
• Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su
comunidad académica.

• Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.

• Se actualiza en el uso de una segunda lengua.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Atributos:
• Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.
• Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.
• Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los
estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de
estudios.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias,
y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Atributos:
• Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla
estrategias para avanzar a partir de ellas.
• Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e
interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
• Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.
• Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la
realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto institucional.
Atributos:
• Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece
ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
• Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta

2
las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles
de manera adecuada.
• Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus
aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias
socioculturales.
• Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la
investigación.
• Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y
estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
Atributos:
• Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de
competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
• Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.
• Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere
alternativas para su superación.
• Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para
afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Atributos:

• Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.

• Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y
herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.

• Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos
establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.

• Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y
desarrollo.

• Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.

• Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los
estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.

7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los
estudiantes.
Atributos:

• Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre
sus colegas y entre los estudiantes.

• Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e
interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada.

• Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las
hace cumplir.

• Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica
en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.

• Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en

2
cuenta.

• Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.

• Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y
diversas actividades complementarias entre los estudiantes.

• Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un
sentido de pertenencia.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. Atributos:
• Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma
colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico
pedagógico.

• Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con
otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.

• Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social.

• Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa:

Artículo 5.- Los docentes que imparten la EMS en las modalidades no escolarizada y mixta deben
contar además de las competencias y atributos establecidas en el artículo anterior, con las
siguientes:

1. Complementa su formación continua con el conocimiento y manejo de la tecnología de la
información y la comunicación.

Atributos:

• Utiliza recursos de la tecnología de la información y la comunicación para apoyar la
adquisición de conocimientos y contribuir a su propio desarrollo profesional.

• Participa en cursos para estar al día en lo que respecta al uso de las nuevas tecnologías.

• Aplica las tecnologías de la Información y la comunicación para comunicarse y colaborar
con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad escolar para sustentar el aprendizaje
de los estudiantes.

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• Usa recursos de las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar
su productividad, así como para propiciar la innovación tecnológica dentro de su respectiva
institución.

• Conoce las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje frente a los
sistemas escolarizados.

2. Integra las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Atributos:

• Utiliza distintas tecnologías, herramientas y contenidos digitales como apoyo a las
actividades de enseñanza y aprendizaje, tanto a nivel individual como en grupo.

• Armoniza su labor con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, a fin
de lograr que los alumnos las incorporen en sus estrategias de aprendizaje.

• Ayuda a los estudiantes a alcanzar habilidades en el uso de las tecnologías para acceder a
información diversa y lograr una adecuada comunicación.

• Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para crear y supervisar
proyectos de clase realizados individualmente o por grupo, y en general, para facilitar y
mejorar la acción tutorial.

• Genera ambientes de aprendizaje en los que se aplican con flexibilidad las tecnologías de
la información y la comunicación.

• Fomenta clases dinámicas estimulando la interacción, el aprendizaje colaborativo y el
trabajo en grupo.

• Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para evaluar la
adquisición de conocimientos.

3. Guía el proceso de aprendizaje independiente de sus estudiantes. Atributos:

• Identifica las características de los estudiantes que aprenden separados
físicamente del docente.

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• Planifica el desarrollo de experiencias que involucren activamente a los estudiantes en sus
procesos de aprendizaje independiente.

• Facilita y mantiene la motivación de los estudiantes con oportunas acciones de
retroalimentación y contacto individual.

• Ayuda a prevenir y resolver dificultades que a los estudiantes se les presentan en su
aprendizaje independiente”.

II. El concepto de evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias

Este concepto de evaluación remite a la generación de evidencias sobre los aprendizajes asociados al
desarrollo progresivo de las competencias que establece el marco Curricular Común. En estas condiciones,
la evaluación debe ser un proceso continuo, que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los
aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. Asimismo,
es necesario tener en cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para
considerar que las estrategias de evaluación atiendan los diferentes estilos de aprendizaje.

III. Las orientaciones básicas

El enfoque de evaluación que se adopte debe ser congruente con la propuesta educativa de la Reforma
Integral de la Educación Media Superior, centrada en el aprendizaje de los alumnos y es importante
diferenciar a la evaluación de la medición, la acreditación y certificación.

Las competencias y los atributos pueden graduarse en niveles de desempeño de complejidad creciente,
para evidenciar el avance de cada sujeto en su proceso de aprendizaje. La evaluación deberá mostrar la
forma en que todos los actores involucrados se comprometen en los aspectos axiológicos, cognitivos y
procedimentales.

Por otra parte, es conveniente desarrollar formas de evaluación para experiencias de aprendizaje de
carácter inter-disciplinario, multidisciplinarias y transdisciplinarias, que se requieren en la implementación
del MCC, por cuanto el desarrollo de las competencias genéricas conlleva los aportes de las
competencias disciplinares y profesionales, de acuerdo con el modelo educativo de cada institución.

3.1 Tipos de evaluación según su finalidad y
momento

 Evaluación diagnóstica, que se desarrolla al iniciar la formación para estimar los conocimientos
previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo.

 Evaluación formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar
los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que
encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del
alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluación. Implica una reflexión y un diálogo con
los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseñanza
que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para
mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonomía. La evaluación formativa indica
el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias.

 La evaluación sumativa se aplica en la promoción o la certificación de competencias que se
realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso
considerando el conjunto de evidencias del desempeño correspondientes a los resultados de
aprendizaje logrados.

3.2 Tipos de evaluación según el agente que la
realiza

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Para garantizar la transparencia y el carácter participativo de la evaluación pueden realizarse los siguientes
tipos de evaluación:

 La autoevaluación, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeño. Hace una
valoración y reflexión acerca de su actuación en el proceso de aprendizaje.

 La coevaluación se basa en la valoración y retroalimentación que realizan los pares miembros del
grupo de alumnos.

 La heteroevaluación es la valoración que el docente o agentes externos realizan de los
desempeños de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentación del proceso.

3.3 Criterios para la evaluación del aprendizaje bajo el enfoque de
competencias

Los criterios pueden expresarse en indicadores, que son índices observables del desempeño, su función
es la estimación del grado de dominio de la competencia y favorece la comprensión del alumno sobre las
variables estructurales de una familia de tareas. Son las evidencias de los logros que se desea desarrollen
los estudiantes. El recurso para realizar la evaluación bajo este enfoque, son las evidencias; las cuales
pueden ser de tipo conceptual, procedimental y actitudinal-valoral.

Es conveniente que los criterios sean compartidos con los estudiantes y los padres de
familia.

3.4 Elementos del proceso de evaluación de los aprendizajes asociados a
competencias

Para evaluar los aprendizajes relativos a las competencias es necesario considerar las siguientes
operaciones:

 Identificar los aprendizajes objeto de evaluación y establecer las evidencias a través de las cuales
estos se manifiestan.

 Definir los criterios de desempeño requeridos para evaluar las evidencias sobre los
aprendizajes logrados, asociados a cada competencia.

 Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con base
en indicadores; se trata de las evidencias de logro que se desea desarrollen los estudiantes.

 Reunir las evidencias sobre los desempeños individuales. El desarrollo de cada competencia está
ligada a una o varias estrategias didácticas que presentan elementos comunes.

Es necesario que las evaluaciones basadas en tareas de los alumnos, reúnan ciertas cualidades
como las siguientes:

- Ser inéditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya una variante.

- Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situación que le obligue a movilizar de
manera integrada diversos saberes.

- Ser adidácticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a seguir
y no indique los recursos pertinentes para su resolución, para permitir que el (los) alumno(s)
construya(n) su respuesta en forma autónoma.

 Comparar las evidencias con los resultados específicos. Se realiza definiendo los

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instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es conveniente elegir el (los)
instrumento(s) en función del aprendizaje por evaluar.

 Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, que deberá de
ser conocido tanto por el docente como por el alumno, proporcionándose la
retroalimentación correspondiente para reorientar el proceso de formación.

 La valoración consiste en aún no competente o competente; y se propone para el último
caso, considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados:

- Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la
competencia, y

- Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes.

 Preparar estrategias de aprendizaje para las áreas en las que se considera aún no
competente. Al respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesorías y el uso de las
TICS para realizar el acompañamiento.

 Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En esta etapa se evalúan las
evidencias presentadas por el alumno, las cuales permiten al docente emitir un juicio de valor
en términos de desempeños para que lo convierta en la calificación o certificación según sus
normas de servicios escolares.

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