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TEMARIO PARA EL EXAMEN EVALUACIÓN DOCENTE 2013

APARTADO I

I.- Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)
Documento Temas relacionados con la práctica docente
Documento resumen de la RIEMS  Ejes de la Reforma.
 Niveles de concreción Curricular.
 Competencias Genéricas (Anexo).
Díptico de la Reforma Integral de  Secuencias de Aterrizaje de la Reforma.
la Educación Media Superior  Pilares de creación del Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB).
Díptico competencias del Sistema  Las Competencias del sistema Nacional del
Nacional del Bachillerato Bachillerato.
 Componentes del Marco Curricular Común.
Las competencias genéricas en  Competencias Genéricas.
los estudiantes de bachillerato  Perfil de Ingreso al Nivel Medio Superior.
general.  Perfil De Egreso Del Nivel Medio Superior.
 Metodología Para La Implementación De Las
Competencias Genéricas.
Díptico el perfil del egresado en  Principales características de las Competencias
la EMS. Genéricas que constituyen el Perfil del Egresado del SNB.

Díptico perfil docente de la EMS.  El Perfil del Docente, Competencias y atributos
relacionados.
 Niveles de Concreción de la RIEMS.
 Principios Básicos de la RIEMS (Parte II, Inciso b.
Pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio).
Acuerdo Secretarial 442 por el que
 Ejes de la Reforma Integral de la EMS (Parte III,
se establece el Sistema Nacional
Incisos 1a, 1b, 1c, 1d, 3a, 3b).
de Bachillerato en un marco de
 Los Mecanismos de Gestión de la Reforma (Inciso a.
diversidad.
Orientación, tutoría y atención a las necesidades de
los alumnos b. Desarrollo de la planta docente).

Acuerdo Secretarial 444 por el  Objeto y Disposiciones Generales (Capitulo I).
que se establecen las  Competencias Genéricas (Capitulo II).
competencias que constituyen el  Competencias Disciplinares (Capítulo III).
marco curricular común del
 Competencias profesionales (Capítulo IV).
Sistema Nacional de Bachillerato.
Acuerdo Secretarial 447 por el  Competencias Docentes (Capitulo II).
que se establecen las a) Competencias
competencias docentes para b) Atributos
quienes impartan Educación Media
Superior en la modalidad
escolarizada.

Acuerdo Secretarial 486 por el que  Competencias Disciplinares Extendidas (Capitulo II).
se establecen las competencias a) Ciencias experimentales.
disciplinares extendidas del b) Comunicación.
Bachillerato General. c) Ciencias sociales.
d) Matemáticas.
Acuerdo Secretarial 488 por el  Diagrama III.1.5 Marco curricular del Sistema
que se modifican los diversos Nacional de Bachillerato, del Acuerdo Secretarial 442.
números de los acuerdos  Artículo 7.- Las competencias disciplinares básicas se
Secretariales 442, 444 y 447 organizan en los campos disciplinares, Acuerdo Secretarial
444.
 Articulo 1 y 5 del Acuerdo secretarial 447.

I. Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias:
El MCC permite articular los program as de distintas opciones de educación media superior (EMS) en el
país. Comprende una serie de desempeños terminales expresados como (I) competencias genéricas, (II)
competencias disciplinares básicas, (III) competencias disciplinares extendidas (de carácte r propedéutico) y
(IV) competencias profesionales (para el trabajo). Todas las modalidades y subsistemas de la EMS
compartirán el MCC para la organización de sus planes y programas de estudio. Específicamente, las dos
primeras competencias serán comunes a toda la oferta académica del SNB. Por su parte, las dos últimas se
podrán definir según los objetivos específicos y necesidades de cada subsistema e institución, bajo los
lineamientos que establezca el SNB.
Una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto
específico. Esta estructura reordena y enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta a
sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estándares compartidos
que hacen más flexible y pertinente el currículo de la EMS.
Como se observa en el diagrama a continuación, las competencias genéricas tienen tres características
principales:

En el contexto del SNB, las competencias genéricas constituyen el Perfil del Egresado.

Las competencias disciplinares básicas son los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con
las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir. Se
desarrollan en el contexto de un campo disciplinar específico y permiten un dominio más profundo de éste.

Las competencias genéricas y las disciplinares básicas están profundamente ligadas y su vinculación
define el MCC.
II. Definición y regulación de las modalidades de oferta:

La EMS se oferta en distintas modalidades. La Ley General de Educación define tres: escolarizada, no
escolarizada y mixta

Introducción
La educación media superior (EMS) en México enfrenta desafíos que podrán ser atendidos sólo si este
tipo educativo se desarrolla con una identidad definida que permita a sus distintos actores avanzar
ordenadamente hacia los objetivos propuestos. Actualmente, la EMS en el país está compuesta por una serie
de subsistemas que operan de manera independiente, sin correspondencia a un panorama general articulado
y sin que exista suficiente comunicación entre ellos. El reto es encontrar los objetivos comunes de esos
subsistemas para potenciar sus alcances.
Esto debe ocurrir en un marco que reconozca la importancia de la EMS como un espacio para la
formación de personas cuyos conocimientos y habilidades deben permitirles desarrollarse de manera
satisfactoria, ya sea en sus estudios superiores o en el trabajo y, de manera más general, en la vida.
En esta misma línea, no se debe perder de vista el contexto social de la EMS: de ella egresan individuos
en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, y como tales deben reunir, en adición a los
conocimientos y habilidades que definirán su desarrollo personal, una serie de actitudes y valores que tengan
un impacto positivo en su comunidad y en el país en su conjunto.
Por su parte, en el ámbito económico, contar con una EMS en todo su potencial será cada vez más un
requisito para que los jóvenes logren obtener un empleo razonablemente bien pagado y que les ofrezca
posibilidades de desarrollo laboral.
En términos generales, la competitividad de México depende en buena medida del adecuado desarrollo de
este tipo educativo. La cobertura y la calidad e n la EMS constituyen un supuesto fundamental para que el país
pueda dar respuesta a los desafíos que presenta la economía globalizada en un marco de equidad.
Esta visión, que tiene presente las dimensiones individual, social y económica de la EMS, requiere de una
mayor valoración de este tipo educativo. Se debe reconocer la importancia del papel que desempeñarán en el
país los jóvenes que obtengan la certificación de bachiller.
En el proceso de búsqueda del perfil del bachiller no se debe perder de vista que la pluralidad de modelos
educativos en la EMS es algo positivo, que permite atender una población diversa con diferentes intereses,
aspiraciones y posibilidades, sin que ello invalide objetivos comunes esenciales que se deben procurar. En el
propósito de encontrar estos objetivos es necesario conocer, primero, la situación y composición de la EMS en
el país, así como los principales retos que deben atenderse. Se deben también valorar las reformas que se
han hecho en distintos momentos en los diversos subs istemas de este tipo educativo, las cuales deberán
servir como base para una reforma más amplia, profunda y duradera. Los avances ya realizados y los que
ahora se realicen, deberán desembocar en la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).
El presente documento parte de la descripción de los retos de la EMS en el país. Considera los avances a
la fecha realizados en distintos subsistemas y las experiencias en otros sistemas educativos e incluye
aportaciones de las autoridades educativas de los Estados de la República, de la Red de Bachilleratos de la

que alcancen posiciones directivas para un mejor funcionamiento en el mercado de trabajo. algunos autores hacen énfasis en el papel crucial del llamado desarrollo de competencias específicas durante la educación: la profesión o campo específico de conocimiento y habilidades que son pertinentes para el tipo de trabajo para el cual el programa educativo prepara. Finalmente. En nuestra sociedad llamada del conocimiento o economía del conocimiento. El segundo eje considera la definición y regulación de las opciones de oferta de la EMS. Otros autores defienden que es muy importante prestar la atención a las llamadas "competencias genéricas". y más académicamente "competencia conceptual". . Este marco curricular estará orientado a dotar a la EMS de una identidad clara que responda a sus necesidades presentes y futuras. tópico que actualmente está causando gran expectativa en varias partes del mundo y de manera específica en el área educativa y el mercado de trabajo. al SNB. Por ello. habilidades como la habilidad de aprender (para aprender). especialmente la educación superior se enfrenta con la gran responsabilidad de preparar a los estudiantes en un nivel elevado. entre otros aspectos que no podrán perderse de vista en el proceso de construcción del SNB. los mecanismos de apoyo a los estudiantes. así como la comunicación y habilidades para trabajar en equipo. el objetivo de este documento fue hacer una breve revisión de literatura respecto a lo que son las competencias genéricas y conocer como estas están impactando actualmente en el ámbito educativo y el mercado de trabajo. de la Universidad Nacional Autónoma de México. de manera que se alcancen ciertos estándares mínimos y se sigan procesos compartidos. el cuarto El punto de partida para definir la identidad de la EMS es encarar los retos siguientes: Ampliación de la cobertura Mejoramiento de la calidad Búsqueda de la equidad INTRODUCCIÓN En el presente ensayo se hace referencia a las competencias genéricas. en el marco de las modalidades que contempla la Ley General de Educación. necesarios para fortalecer el desempeño académico de los alumnos y para mejorar la calidad de las insti tuciones. Por lo anterior. del Instituto Politécnico Nacional. El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestión de la Reforma. la evaluación integral. y de diversos especialistas en temas educativos. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). de manera que puedan ser reguladas e integradas al sistema educativo nacional y específicamente. Estos mecanismos consideran la importancia de la formación docente. El papel de la educación en el mercado de trabajo La educación juega un papel importante en lo que las personas aprenden antes de ingresar al mercado de trabajo. lo cual ha venido a ser motivo de análisis y discusión en nuestro país debido a las exigencias actuales de la globalización de las economías que exige que la educación debe ahora formar profesionales que vengan a dar respuesta a los requerimientos actuales del mercado de trabajo. La Reforma Integral de la Educación Media Superior contempla cuatro ejes: El primero se refiere a la construcción de un Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias.

situada individualmente. definida socialmente. Por un lado. De hecho es un concepto bastante complicado para el contexto educativo. 2005).. puede ser aplicada en cualquier estadio de la carrera. El término "competencia" está alcanzando una gran profusión en la última década. habilidades. prioridades diferentes en la educación relacionan a diferentes definiciones y clasificaciones de competencia y operacionalizaciones diferentes. Sin embargo. particularmente en el llamado Proyecto Tuning. tanto en la literatura profesional como referido a las competencias de aprendizaje a promover en los alumnos mediante la enseñanza. se relaciona con unos criterios de referencia efectivos en cada profesión. Es común entender que el concepto comprende el conocimiento. Sin embargo. su conceptualización no siempre es clara. Se enfatiza que el funcionamiento humano en el trabajo no solamente debe ser definido en componentes separados de habilidades y conocimientos. La noción de competencia es central en las relaciones entre profesionales y sus clientes. muchas definiciones diferentes y operacionalizaciones de competencia flotan alrededor en la literatura. A ello se ha venido a sumar el proyecto actual de rediseñar las titulaciones universitarias en el Espacio Europeo de Educación Superior en términos de competencias a conseguir en la formación inicial. dado que la terminología no es común entre autores (capacidades. competencias). habilidades y actitudes componentes a que se refiere (en diferencias) el funcionamiento humano. recomendándose emplear el término "capacidad" para describir el concepto situado individualmente (aptitudes que una persona tiene para pensar o hacer. Por otro lado. Entretanto. La competencia. se distingue entre los autores que tratan las competencias como un concepto situado socialmente (habilidad para realizar tareas y roles de acuerdo con los estándares esperados) y aquellos otros que lo definen como situado individualmente (conjunto de capacidades o características personales requeridas en un trabajo o situación). En un buen análisis de significados. refiriéndose –en ocasiones – a dimensiones diferentes. el carácter holístico no puede ser utilizado o definido equivocadamente para hacer el concepto más útil en la investigación educativa que el tradicional conocimiento separado. (Semeijn et al. Así. habilidades y actitudes de las personas. los estándares esperados pueden variar. 2005). sino que también debe ser considerado en conjunto. El concepto de competencia Los diferentes acercamientos al concepto de competencia constituyen una razón para vistas divergentes en qué tipo de competencia es más importante para el mercado de trabajo. De este modo. y el carácter holístico de éste. Por el contrario. en estudios tradicionales y más innovadores las medidas logradas en habilidades y conocimientos han sido usadas por décadas en los programas académicos..Esta clara contradicción puede explicarse por dos factores. los programas educativos pueden tener objetivos diferentes con respecto a la preparación para el mercado de trabajo. "competencia" es la habilidad para realizar las tareas y roles requeridos según los . pero no ofrecen ninguna base sistemática todavía para investigaciones futuras. dado un contexto apropiado para demostrarlo). por lo que no especifica qué requerimientos y expectativas deben ser tenidas en cuenta. Pero no se han estudiado todavía sistemáticamente para valorar su mercado de trabajo (Semeijn et al.

2005). formular preguntas. Competencias cognitivas. como es el aprendizaje basado en problemas. En algunos currícula de aprendizaje basado en problemas. como solución de problemas. referido a situaciones complejas (Bolivar y Domingo. todos los estudiantes deben tener un nivel mínimo de competencias genéricas y habilidades transferibles que les permitan un aprendizaje independiente y eficaz en la educación superior. responsabilidad. como autorreflexión y autoevalución. Por lo que. investigaciones. las mediciones de habilidades del trabajo en equipo y habilidades comunicativas son relevantes. Disposición afectiva. Las capacidades se relacionan con operaciones específicas. 1999). cooperar. cuenta el funcionamiento de los grupos que se mantienen juntos durante el proceso educativo. flexibilidad (Tait y Godfrey. 2004).estándares esperados. como habilidades para trabajar en equipo y habilidad comunicativa. presentar datos. La educación orientada en competencias hace énfasis en la naturaleza integrada de qué estudiantes deben aprender para ser preparados para la vida del trabajo. analizar datos. como perseverancia. De hecho. emitir juicios documentados. . Estos tipos o aspectos de competencia genérica no son muchas veces medidas separadamente en los programas educativos. trabajar en equipo. competencia es concebida como una estructura cognitiva que facilita conductas determinadas. las competencias representan otro nivel del conocimiento. dirigir observaciones. pensamiento metacognitivo y estratégico. pensamiento crítico. persuadir. actitudes. independencia. Las competencias genéricas también se refieren a otras habilidades generales. inventar y crear cosas nuevas. expresión oral y escrita. uso eficiente de información. motivación. Ellos requieren de cuatro tipos diferentes de competencias: 1. competencia tiene un significado más amplio. Según Westera (2001). en lugar de tener una sola forma o un mismo carácter (Semeijn et al. Desde una perspectiva operativa. iniciativa. el concepto de competencia en educación tendría dos denotaciones: desde una perspectiva teórica. 3. Las competencias en la educación superior Según Tait y Godfrey (1999). Las competencias tienen. las competencias cubren un amplio espectro de habilidades para funcionar en situaciones problemáticas. El aprendizaje de estas habilidades aún esta integrado en el diseño instruccional o en la filosofía educativa en conjunto. como conducir discusiones y conversaciones. 2. lo que supone conocimiento. Competencias sociales. Más específicamente. un componente mental de pensamiento representacional y otro conductual o de actuación. investigar información relevante.. autoeficacia. 4. Competencias metacognitivas. este tipo de educación basada en competencias actuales integra varias características de otras innovaciones en educación como el autoaprendizaje regulado y el aprendizaje basado en problemas. pues. significando la "aplicación de manera efectiva de conocimiento utilizable y habilidades en un contexto específico".

La evidencia de la investigación educativa sugiere que el aprendizaje puede ser probablemente más eficaz cuando ocurre en un contexto. Los patrones buscan reclutar y retener a los empleados con estas habilidades. programas de educación que dan énfasis a tales habilidades les ofrecen una ventaja comparativa a aprendices en el mercado de trabajo. tecnología y alfabetización de la información (Australian Education Council. así. Los proveedores de educación también están interesados en las habilidades genéricas porque ellos animan a que los aprendices sean más reflexivos y . Las habilidades en el amplio rango de competencias genéricas.. fuera de contexto. nuevos mercados. Deben también saber tomar decisiones. valores. Siendo ahora el enfoque de los patrones la adaptación. Y cuando se han enseñado. pensamiento crítico. Las habilidades genéricas se usan también como atributos. 1996). por consiguiente. de valor limitado (Hattie et al. Mayer Committe. aumento en la productividad. características. aprendizaje interpersonal e intrapersonal. hoy se ha vuelto el principal requisito para el trabajador moderno (Australian Chamber of Commerce and Industry & Business Council of Australia. Tipicamente estas incluyen la comunicación. el término habilidades profesionales igualmente ha sido usado debido a la posible mala interpretación del término habilidades genéricas. trabajo en equipo. reducción de costos. solucionar problemas. Además. Los empleados necesitan hoy demostrar trabajo en equipo.Desarrollo de competencias genéricas Aunque las competencias necesarias para el empleo exitoso son a menudo llamadas en la literatura "habilidades genéricas". pueden desarrollarse en un vacío. solución de problemas. ¿Por qué son importantes las competencias genéricas? Las competencias o habilidades genéricas son importantes porque los trabajos hoy requieren la flexibilidad. Una gama de habilidades profesionales han sido identificadas en la literatura. cultura y contexto en el cual este se desarrolla. competencias y cualidades. 1992). iniciativa y la habilidad de emprender muchas tareas. A pesar de su reconocida importancia para el empleo. productos y servicios.. y capacidad de tratar con procesos no rutinarios. 2002). Esto significa que la transferencia del conocimiento y las habilidades del aula al lugar de trabajo es más probablemente que ocurra cuando la situación del aula sea parecida a la situación del trabajo (Hattie et al. por lo que las habilidades sociales y la producción de información han tenido un crecimiento importante.. 1996). de manera adicional. por lo que han sido a menudo designadas como "remediales" y. donde el conocimiento es ubicado fundamentalmente como un producto de la actividad. ser responsables y comunicarse eficazmente. las habilidades profesionales han sido raramente enseñadas explícitamente como parte de los cursos de los estudiantes dónde el enfoque es en el contenido de los temas (los objetivos de conocimiento) en lugar de los procesos y resultados de aprendizaje. 1996). la palabra "genéricas" sugiere que tales habilidades son independientes de un contexto de aprendizaje y. por consiguiente. Estas no son prescritas y definidas como en el pasado y generalmente están más orientadas al servicio. una visión no apoyada por la investigación actual en el aprendizaje (Hattie et al. estas normalmente han sido presentadas de manera insuficiente.

. con las habilidades y cambiarán de dirección y línea con la carrera y el trabajo. 1992. Mayer Committe. Las personas provistas con estas habilidades serán más adaptables y flexibles. 2004). 2003). Las organizaciones también obtendrán los beneficios sustanciales de tener una estrategia para el desarrollo de habilidades genéricas. Además de que. 2002. Los viejos roles y modelos están desapareciendo con los nuevos y más complejos que los reemplazan. Sin embargo. al nivel apropiado para ser cumplidos y empleados . Report of the committee to advise the Australian educational council and ministers of vocational education. identifican que "Una buena mano de obra experimentada. va en aumento el interés que se esta poniendo en la capacidad de la ciudadanía activa y de la comunidad. pero también se presentan las oportunidades para los individuos y las organizaciones. conducirán a la mejora y crearán las condiciones en que una agenda para el cambio puede lograrse realmente (Employers’ Organisation. profesiones y ocupaciones. Referencias Australian Chamber of Commerce and Industry & Business Council of Australia. El personal que esté provisto con las competencias o habilidades genéricas apropiadas en el nivel correcto estará en la mejor posición para aprovechar estas oportunidades. Internacionalmente. ¿Cuáles son los beneficios del desarrollo de competencias genéricas? El mundo de autoridades locales están cambiando rápidamente con un aumento de demandas. oportunidades que estarán disponibles. Un enfoque importante para este desarrollo de habilidades es la calidad y sensibilidad del consejo de empleados que entregan los servicios y tratan directamente con el público general elevando los niveles de habilidades afectarán la actuación. es esencial para todos tener el derecho a las habilidades. progresivas (National Centre for Vocational Education Research. existe un núcleo genérico de "habilidades de empleo". es una mano de obra más productiva". Key Competencies. especializada y calificada puede mejorar el funcionamiento de la base" y que "Una buena mano de obra experimentada. vinculándose para desarrollar y planificar la mano de obra (Employers’ Organisation. Las competencias genéricas ofrecen de forma prominente y fundamental el desarrollo de comunidades exitosas. ¿Por qué es importante el desarrollo de competencias genéricas? Las 21 Habilidades del Siglo.capaces de autodirigirse. 2004). expectativas y oportunidades. identificadas por los patrones del sector público y privado que apuntalan todos los trabajos. lo cual se ve reflejado en el vasto trabajo de aprender de las comunidades. Australian Education Council. Estas habilidades también apoyan el empleo sostenido. Actualmente. los desafíos cambian. premiando más individuos y dando la oportunidad de hacer una mayor contribución a la comunidad.

33 (1): 75-88. UK. Australia. Biografía 1Carlos Bedolla Cedeño Es egresado de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Hattie. 5(3): 245-253. van der Vleuten. Australian educational council and ministers of vocational education. Ha publicado diferentes artículos en medios locales. J. Research Centre for Education and the Labour Market Faculty of Economics and Business Administration Maastricht University . Ha desempeñado sus actividades como Laboratorista Modular y como Coordinador de Módulo.. 11-36.. H. J. Tait. C. Defining and assessing competence in generic skill. H y Godfrey. H. Generic Skills Development in Local Government. Competence indicators in academic education and early labour market success of graduates in health sciences. Tiene Diplomado en Formación de Tutores. "Organización y Dinámica Corporal". participó en el programa de implementación de los estudios de postgrado en la Facultad de Medicina Veterinaria. 1999. En 1994. Ha sido responsable de varios proyectos de investigación. 2001. Antonio y Domingo Segovia. Competences in education: a confusion of tongues. Biggs. J. Integrante del comité que llevó a cabo el cambio del plan de estudios actual en la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia donde labora. Journal of Curriculum Studies. Instituto de Educación PUCV. H. 2004.. Defining generic skills. van der Velden. Employers’ Organisation. Bolívar Botía. N. Diplomado en Desarrollo Curricular y en Diseño de Unidades de Enseñanza-Aprendizaje. estatales y nacionales. R. employment and training. Ha participado como ponente y conferencista en diferentes instituciones y eventos locales. The Netherlands. Westera. Quality and Higher Education. National Centre for Vocational Education Research. Es Miembro de la Red Académica Universitaria en Educación de la Universidad Michoacana. Competencias profesionales y crisis de identidad en el profesorado de secundaria en España. 66: 99-136. Perspectiva educacional. 2005. H. Hans Heijke. Boshuizen. pp. 29 pp.employment and training on employment-related key competencies for postcompulsory education and training. "Interacción Animal-Medio Ambiente" del Nuevo Plan de Estudios de la Carrera de Médico Veterinario Zootecnista de la FMVZ. Jesús. nacionales e internacionales. 19 pp. W. Rev. Es Profesor Titular de las Áreas Integradoras denominadas "Metodología de la Investigación". Review of Educational Research. Es Profesor e Investigador Titular "A" de Tiempo Completo de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Station Arcade Adelaide. Semeijn. Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analisys.. Es Coordinador del Programa de Tutorías en la . Canberra. 12 pp. 2003. No 44. 2004. Realizó la Maestría en Ciencias de la Educación (con terminal en Investigación Educativa) y otra en Educación en Ciencias Naturales (con Terminal en Biología). NCVER Ltd. 1996. y Purdie..

Consejo de educación. Competencias clave de la educación media tecnologías de la información. y evaluar tanto la información como las fuentes Comunicación. tanto específicas como transversales. que debe reunir un titulado para satis facer plenamente las exigencias sociales. aplicación numérica. toma de decisiones Unión Europea . tecnologías de la información y de estudio 2004). lo que supone Le socle commun des connaissances et des saber escuchar. 2) Epidemiología de la mastitis bovina en Michoacán. Michoacán. trabajo en superior (upper secondary) en Inglaterra equipo. analizarla y organizarla Educación básica de Australia a fin de seleccionar lo que se requiere y presentarlo de forma efectiva. metodología. utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y 19 actitudes) en un contexto particular”. Actualmente imparte clases de Biología I y II. Temas Selectos de Biología y Ecología y Medio Ambiente. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. comunicación. Francia negociar. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Ha participado como ponente en diferentes instituciones y eventos locales. México. México valores. México. y estatales. habilidades y destrezas. México comunicación. Dirección general de bachillerato. educación ambiental. valorar los puntos de vista. Actualmente se encuentra desarrollando los siguientes proyectos: 1) Identificación y tipificación molecular de cepas de Staphylococcus aureus aisladas de leche de vacas con mastitis del Municipio de Tarímbaro. resolución de problemas Aprendizaje autónomo. cumplir las reglas del grupo Localizar información. Competencias En un documento de la ANUIES se definen las competencias como: “Conjunto de conocimientos. b. calidad Comunicar y trabajar en equipo. Implica la capacidad de responder a demandas complejas. aprender a aprender. México. capacidad de Proyecto Tuning para las universidades de la autoevaluación. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un campo de 18 estudio)”. ética Habilidades del pensamiento.Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia. compétences. 2Edith García Cedeño Es profesora del Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacán. Bachillerato tecnológico (Reforma de planes participación. México. Ejemplos de competencias de acuerdo a distintas instituciones y países Competencias Institución y país Resolución de problemas. Ciencias de la Salud. Otra definición que vale la pena traer a colación es la d e la OCDE: “Una competencia es más que conocimiento y habilidades. Geografía. Es Candidato al grado de Doctor en Ciencias Agropecuarias en la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro de Torreón Coahuila. Ha sido responsable de proyectos de investigación a nivel de comunidad. buscar consenso. SEP. Realizó la Maestría en Educación en Ciencias Naturales (con Terminal en Biología). derechos humanos. Ha publicado diferentes artículos en medios locales y nacionales.

códigos y herramientas Disciplinares Básicas Comunes a todos los Realiza la conversión de notación egresados de la EMS científica a notación ordinaria y viceversa Extendidas Específicas de los Obtiene las derivadas sucesivas distintos subsistemas de una función de la EMS Profesionales Básicas Formación elemental Opera equipo de oficina conforme para el trabajo a los manuales y requerimientos establecidos Extendidas Para el ejercicio Aplica medidas de control profesional contable.1. Algunas definiciones de com petencia profesional CONOCER (1) (México): Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral. habilidades. financiero y fiscal interno de una empresa u organización. conforme a principios y normatividad establecidos Diagrama III. destrezas y actitudes. éstas son necesarias p ero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo. Cuadro III. y no solamente de conocimientos.3 .1.8 Competencias para el Sistema Nacional de Bachillerato Competencias Descripción Ejemplos Genéricas Comunes a todos los Participa en intercambios de egresados de la EMS información basados en la correcta interpretación y emisión de mensajes mediante la utilización de distintos medios.

6 Niveles de concreción curricular del SNB .5 Marco curricular del Sistema Nacional de Bachillerato EJES TRANSVERSALES Competencias Genéricas Mecanismos de Autorregulación cívicas y éticas y cuidado de sí Competencias Comunicación Pensamiento Aprendizaje Trabajo en autónomo apoyo equipo crítico Matemáticas Español Lengua extranjera Biología Química DISCIPLINAS Física Geografía natural MARCO CURRICULAR Historia COMUN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO Geografía política Economía y Política Derecho Filosofía Etica Lógica Estética Diagrama III.1. Diagrama III.1.

fortalezas y debilidades. Representan la base común de la formación disciplinar en el marco del SNB. . Extendidas No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Son competencias clave. Profesionales Básicas Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo. por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos: ƒ Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores.. Disciplinares Básicas Comunes a todos los egresados de la EMS. transversales. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas. les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas. les permiten comprender el mundo e influir en él.Las competencias genéricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar. por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. y transferibles. Capítulo II De las Competencias Genéricas Artículo 3. Artículo 4. por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS.Las competencias genéricas y sus principales atributos.. Competencias Objetivo Genéricas Comunes a todos los egresados de la EMS. y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean. son las que se establecen a continuación: Se autodetermina y cuida de sí 1. Extendidas Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para incorporarse al ejercicio profesional. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS.

. 3. sensaciones y emociones. ƒ Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. Elige y practica estilos de vida saludables. Se expresa y comunica 4. Escucha. mental y social. ƒ Participa en prácticas relacionadas con el arte. ƒ Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. a la vez que desarrolla un sentido de identidad. códigos y herramientas apropiados. 2. Atributos: ƒ Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico.ƒ Identifica sus emociones. ƒ Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. Atributos: ƒ Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas. ƒ Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. ƒ Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. ƒ Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. ƒ Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios.

comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. ƒ Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. ƒ Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores. ƒ Ordena información de acuerdo a categorías. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. ƒ Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. ƒ Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. ƒ Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Piensa crítica y reflexivamente 5. 6. Atributos: ƒ Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Atributos: ƒ Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva. jerarquías y relaciones. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general. ƒ Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. . ƒ Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. matemáticas o gráficas.Atributos: ƒ Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas. ƒ Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

región. ƒ Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. ƒ Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. ƒ Estructura ideas y argumentos de manera clara. coherente y sintética. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Aprende de forma autónoma 7. congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. . Atributos: ƒ Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. México y el mundo. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. ƒ Asume una actitud constructiva. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad. ƒ Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad. ƒ Reconoce los propios prejuicios. modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias. Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Trabaja en forma colaborativa 8. Atributos: ƒ Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo.ƒ Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. definiendo un curso de acción con pasos específicos.

económicas. políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. ƒ Reconoce y comprende las implicaciones biológicas. 11. ƒ Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias. ƒ Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones. y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos. y rechaza toda forma de discriminación. ƒ Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado. . valores. ƒ Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica. bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. ƒ Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente. ƒ Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad. Atributos: ƒ Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas. Atributos: ƒ Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local. ƒ Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad. con acciones responsables. ideas y prácticas sociales. ƒ Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local. nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. nacional e internacional. 10.Atributos: ƒ Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. nacional e internacional.

*Humanidades y Ciencias Filosofía.. química... biología y ecología. lógica. ética. estética. independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato.Las competencias disciplinares básicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir. . habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. historia. contenidos y estructuras curriculares. Las competencias disciplinares pueden ser básicas o extendidas. política. Sociales economía y administración. sociología.Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos. “Artículo 7. Las competencias disciplinares básicas dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos.Capítulo III De las Competencias Disciplinares Artículo 5. derecho. Artículo 6.Las competencias disciplinares básicas se organizan en los campos disciplinares siguientes: Campo disciplinar Disciplinas Matemáticas Matemáticas Ciencias experimentales Física.

Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases. con métodos numéricos. * Las Humanidades y las Ciencias Sociales son dos campos distintos. 3. matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. sin menoscabo de las relaciones entre algunos de estos. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. analíticos o variacionales. Competencias: 1. Comunicación Lectura y expresión oral y escrita. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos. . Matemáticas Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. algebraicos. y el despliegue de diferentes valores y actitudes. mediante el lenguaje verbal. Argumenta la solución obtenida de un problema. los estudiantes deben poder razonar matemáticamente. 4. Formula y resuelve problemas matemáticos. Por ello. geométricos y variacionales. caracterizados por los correspondientes objetos y métodos de investigación. 2. generados en su devenir. literatura. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades. para la comprensión y análisis de situaciones reales. aplicando diferentes enfoques. y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repetición de procedimientos establecidos. hipotéticas o formales. gráficos. lengua extranjera e informática.

Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno. gráficas. Ciencias experimentales Las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales están orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno. sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodológico que imponen las disciplinas que las conforman. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana. Cuantifica.5. asumiendo consideraciones éticas. mapas. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos. 2. Establece la interrelación entre la ciencia. 8. representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean. Competencias: 1. . 7. Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos. Interpreta tablas. y argumenta su pertinencia. diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos. la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos. la tecnología.

7. Identifica problemas. física y ecológica de los sistemas vivos. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de impacto ambiental. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones.3. 13. . Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos. satisfacer necesidades o demostrar principios científicos. Obtiene. 9. 11. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos. sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. 8. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas. Relaciona los niveles de organización química. formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. 5. registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas. consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 4. 10. 6. 12. biológica.

conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio. 2. Competencias: 1. asumir una actitud responsable hacia los demás. económicas. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias. étnicas. Valora las diferencias sociales. culturales y geográficas de un acontecimiento. Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva plural y democrática. 3. Establece la relación entre las dimensiones políticas. . culturales y de género y las desigualdades que inducen. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crítica. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y el mundo con relación al presente. y de este modo. 4. económicas.14. instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana. políticas. 5. a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales. nacionales e internacionales que la han configurado. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. Ciencias sociales Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales están orientadas a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos.

usarán las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Comunicación Las competencias disciplinares básicas de comunicación están referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos. 9. mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo. datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto. 8. . Además. Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico. con una actitud de respeto. 7. ordena e interpreta las ideas. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. 10.6. considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. Competencias: 1. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico. Identifica. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos.

recurriendo a conocimientos previos. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar. 8. 12. desarrollo y conclusiones claras. resolver problemas. Analiza y compara el origen. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 7. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica. la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura. considerando la intención y situación comunicativa. 9. coherente y creativa. Valora y describe el papel del arte. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas. oral o escrito. 4. teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros. elementos no verbales y contexto cultural. 3. desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación. 10. 5.2. producir materiales y transmitir información. . 6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa. congruente con la situación comunicativa. 11. con introducciones. en función de sus conocimientos previos y nuevos.

La organización de las competencias disciplinares extendidas en estos campos es preferible a la elaboración de competencias específicas para las distintas asignaturas de un plan de estudios. son enunciados que integran conocimientos. Las competencias disciplinares básicas del SNB se organizan en cuatro campos disciplinares: matemáticas. Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la lógica de las distintas disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber..Las competencias disciplinares extendidas son las que amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas y dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS. En este punto. en muchos casos.Artículo 8. Se recomienda que las competencias disciplinares extendidas se organicen en estos mismos campos. En cada uno de estos campos se pueden ubicar distintas disciplinas y asignaturas en las que se organizan los planes y programas de estudio del bachillerato. se aplican en el contexto de esos campos. según sus objetivos particulares. Una competencia disciplinar extendida podría ser. y sus aplicaciones son. 2.Los aspectos que deberán orientar la elaboración y la determinación de las competencias disciplinares extendidas son las siguientes: Orientaciones de contenido: 1. por el contrario. se desarrollan a partir de abordajes disciplinares específicos y.. Estas competencias se desarrollan en el contexto de campos disciplinares específicos y permiten un dominio más profundo de ellos. Una competencia genérica como. “Predice los cambios que ocurren en el comportamiento de un objeto en equilibrio o en movimiento cuando se le aplica una fuerza”. principalmente. Esta competencia se desarrolla mediante el estudio de la física. ciencias sociales y comunicación. Las competencias disciplinares extendidas. al igual que las disciplinares básicas. Estas competencias se definirán al interior de cada subsistema. por ejemplo. Artículo 9. las competencias disciplinares son distintas de las competencias genéricas. “Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida” no tiene una relación directa con ninguna de las disciplinas. de manera que se pueda observar con claridad que se trata de un segundo conjunto que da continuidad al primero. Las . en el contexto de esa disciplina. Puede desarrollarse y aplicarse en cualquiera de ellas. Las competencias disciplinares extendidas se organizan en campos disciplinares amplios. Las competencias disciplinares. ciencias experimentales. habilidades y actitudes asociados con los campos en los que tradicionalmente se ha organizado el saber.

por citar dos ejemplos. Las competencias disciplinares extendidas son específicas de distintos modelos educativos y subsistemas de la EMS. Las competencias disciplinares extendidas no serán compartidas por todos los bachilleres. los intereses y necesidades de sus estudiantes y sus trayectorias futuras. . La profundidad de una competencia se refiere a la complejidad de los procesos que describe. habilidades y actitudes que se requieren para desempeñar adecuadamente una competencia.competencias deben permitir a las escuelas avanzar hacia la interdisciplinariedad. Se busca que las distintas instituciones persigan objetivos específicos mediante estrategias propias. Estas condiciones pueden ser. Las competencias disciplinares básicas no incluyen competencias referidas a la capacidad de los estudiantes de identificar las propiedades de las sustancias en una reacción química. El que las competencias disciplinares extendidas sean específicas de los distintos subsistemas de la EMS permite a este tipo educativo atender las necesidades y objetivos de una población diversa. pero de mayor profundidad podría ser la siguiente. La amplitud se refiere al espectro de conocimientos. Un subsistema podría ampliar los alcances de las competencias disciplinares al formular nuevos enunciados que describan estos procesos. los requisitos de una universidad local para admitir a egresados del bachillerato. las características del sector productivo de una región u otras que demanden un perfil específico. Las competencias disciplinares extendidas amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas. de manera que los estudiantes articulen aprendizajes de diversas fuentes en capacidades integrales. la principal diferencia entre las competencias disciplinares básicas y las disciplinares extendidas es que las segundas son más amplias o más profundas que las primeras. “Relaciona y explica la organización del sistema solar y la estructura física del planeta Tierra con fenómenos naturales y patrones climáticos”. Se recomienda que el trabajo para la elaboración de las competencias disciplinares extendidas se realice por subsistema. pero conviene se definan también competencias para responder a condiciones regionales. situándolas en su contexto histórico y cultural”. 4. a nivel nacional y regional o estatal. En términos de contenido. “Explica el origen y los procesos del planeta Tierra según las teorías científicas vigentes. se trata de competencias que permiten a los distintos subsistemas de la EMS formar a los estudiantes en el marco de un enfoque determinado. 3. Una competencia relacionada con ésta. Una competencia disciplinar básica es. o la capacidad de explicar los factores que definen el precio de los bienes y servicios en una economía. Un subsistema con planteles en distintas partes del país puede definir competencias disciplinares extendidas comunes a todos ellos. Este enfoque debe definirse a partir de la filosofía educativa del subsistema. los contextos en los que se encuentran sus planteles. en el marco de un conjunto de reglas y principios compartidos con el resto de los actores de la EMS. por ejemplo.

sean elaboradas para dar sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que conforman el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato. distingue. entre otros. “Caracteriza distintas culturas y momentos históricos a partir del análisis de su producción literaria y artística”. al igual que las competencias disciplinares básicas. y las competencias genéricas. El trabajo de adecuación de los planes y programas de estudio en el marco de la Reforma Integral de la EMS supone la elaboración e implementación de estas estrategias didácticas que vinculen las competencias disciplinares. conjugado en tercera persona: analiza. ya sean básicas o extendidas. El que las competencias disciplinares se construyan con relación a las genéricas facilitará los trabajos posteriores de la Reforma. en los que se implantará el Marco Curricular Común en la escuela y el aula. 5. Esto significa que el hecho que un estudiante adquiera una competencia disciplinar extendida reforzará el dominio que tenga de una o varias de las competencias genéricas. Las competencias disciplinares extendidas dan sustento a la formación de los estudiantes en el Perfil de Egreso del Sistema Nacional de Bachillerato. Orientaciones de forma: Las competencias disciplinares extendidas tienen la siguiente estructura: • Inician con uno o más verbos de acción. ya que integra el reconocimiento de la existencia de distintas explicaciones sobre el origen y los procesos del planeta. Por ejemplo. así como el entendimiento de que estas explicaciones tienen dimensiones culturales e históricas. Es necesario que las competencias disciplinares extendidas. establece. relaciona. una competencia disciplinar extendida podría ser.La segunda es una competencia de mayor profundidad que la primera. evalúa. predice. entre otras. “Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros” y sus atributos. estima. interpreta. El que un estudiante adquiera esta competencia le daría elementos para desplegar la competencia genérica. .

con las palabras indispensables. • Después del verbo se expresa el contenido al que se refiere la competencia. • El uso de palabras que limitan su comunicatividad. • Son precisas.• Se evitan los verbos sabe. directas y concisas. reflexiona y otros que no implican procesos complejos o acciones concretas. • El uso de frases que indican de forma ambigua la ejecución de la competencia (“escribir un ensayo con corrección”). conoce. “relacionar eficazmente”). describe. . Todas las competencias deben ser comprensibles para todos los maestros. • Describen únicamente una capacidad. se indica la situación o contexto en el que el verbo adquiere sentido. • Finalmente. En la formulación de las competencias disciplinares extendidas se debe evitar lo siguiente: • El uso de adverbios (“calcular rápidamente”. • El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa (“cualquier fenómeno”. “la realidad”). reconoce. Adicionalmente. las competencias disciplinares extendidas tienen las siguientes características: • Describen lo que se ha estimado necesario. independientemente de las asignaturas que tengan a su cargo. en los casos en que es posible. “todo lo que lo rodea”. como las exclusivas de una disciplina.

al aportar a los estudiantes elementos para desplegarlas. gremios y empleadores en distintos contextos. De este modo. con lo cual se alcanzaría uno de los objetivos fundamentales de la Reforma Integral de la EMS. CAPITULO IV De las competencias profesionales Artículo 10. En el contexto del SNB. de acuerdo al diseño y normas vigentes en la materia”. las competencias profesionales son similares a las disciplinares básicas y extendidas en la medida que contribuyen al desarrollo de las competencias genéricas. que han sido definidas y avaladas por organizaciones laborales. la formación profesional del estudiante contribuiría a su formación en el Perfil del Egresado del SNB. Esto implica que. dependiendo de la opción de formación para la que se preparen y el contexto en el que planeen desempeñarse laboralmente. internacionales e institucionales para este propósito.• Son evaluables en el desempeño. se debe identificar el contenido de trabajo que corresponde desempeñar a una persona en un contexto laboral específico. En este sentido. con aplicaciones en contextos académicos y profesionales amplios. sin embargo. Mientras que las competencias disciplinares se construyen desde la lógica de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. se recomienda se sigan las orientaciones de forma que se han definido para las competencias disciplinares. que tienen aplicaciones principalmente en contextos académicos. En este sentido. cabe destacar que los módulos de formación profesional tienen un carácter transdisciplinario. Posteriormente se identifican los conocimientos. por cuanto corresponden con objetos y procesos de transformación que implican la integración de saberes de distintos campos disciplinarios. que son competencias para la vida. A diferencia de las competencias genéricas y las competencias disciplinares en el marco del SNB. . El que un estudiante adquiera una competencia profesional reforzará su dominio sobre una o varias de las competencias genéricas y sus atributos. Las competencias profesionales pueden ser básicas o extendidas. Es conveniente que las competencias profesionales se elaboren siguiendo las normas que más convengan a los estudiantes. “Elabora y ejecuta proyectos de instalación o mantenimiento de redes eléctricas domésticas. Esto permitirá que los estudiantes puedan responder mejor a las demandas del sector productivo y tengan mayores posibilidades de éxito. las competencias profesionales son distintas de las genéricas. Una competencia profesional podría ser. las competencias profesionales se construyen desde la lógica del trabajo. En caso de que no existan normas para la elaboración de competencias correspondientes a una actividad profesional o en caso de que las existentes se consideren insuficientes o inconvenientes. 3. según sea conveniente. los cuales se integran en un enunciado. El que un estudiante adquiera esa competencia reforzaría su dominio de la competencia genérica.. mediante distintas estrategias y con el apoyo de instrumentos diversos. Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en un campo específico del quehacer laboral. para su definición.Las competencias profesionales son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito. habilidades. Artículo 11. La construcción de las competencias profesionales se apoya en las distintas normas nacionales. internacionales e institucionales. que es la competencia profesional. Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales específicos. Las competencias profesionales permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles. y distintas de las competencias disciplinares. al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas. “Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos”.Los aspectos que deberán orientar la elaboración y determinación de las competencias profesionales son las siguientes: 1.. para las competencias profesionales no se han formulado orientaciones de forma que deban ser seguidas para su elaboración. destrezas y actitudes que esta actividad demanda. Esto se debe a que existen distintas normas nacionales. 2.

promoverá entre las autoridades educativas de las entidades federativas y las instituciones públicas que impartan educación del tipo medio superior. dentro de lo posible. que faciliten a los egresados del Bachillerato el acceso a los mercados de trabajo. El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. hacen necesario que éstas se vean reflejadas en certificados y títulos emitidos por las instituciones educativas. la Secretaría de Educación Pública. Para articular y dar identidad a la educación media superior acorde con los intereses de los estudiantes y las necesidades de desarrollo del país. con pleno respeto al federalismo educativo y a la autonomía universitaria. Al cursar uno de ellos. los concluirán conforme a los mismos. De esta manera. SEGUNDO. En el caso de las competencias profesionales. TERCERO. Es importante subrayar que esta característica de las competencias profesionales las diferencia considerablemente de las competencias genéricas y las disciplinares. Esto significa que deben desarrollarse métodos de evaluación que. Las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeño y. las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeño. Las competencias genéricas y disciplinares no corresponden a una asignatura o curso específico de un plan de estudios. si así lo desean. . Los estudiantes que actualmente se encuentran cursando estudios conforme a los planes y programas autorizados para el tipo medio superior con anterioridad a la fecha en que entre en vigor el presente Acuerdo. Los propósitos del desarrollo de competencias profesionales. El que una persona cuente con una competencia es observable únicamente en el momento que desempeña esa competencia. los certificados asociados con las competencias de los distintos módulos en los que se organizan los planes y programas de estudios darán sentido a cada uno de ellos. o que debe concluir sus estudios de EMS en la escuela en la que los inició. los estudiantes habrán adquirido ciertas competencias y podrán. es importante notar que. las profesionales no representan un conjunto que se espera que los estudiantes adquieran en su totalidad. Se derogan las disposiciones administrativas que se opongan a este Acuerdo. Además. a diferencia de las competencias genéricas y las competencias disciplinares básicas. Las opciones de bachillerato que ofrecen formación profesional a los estudiantes organizan sus planes de estudio con base en módulos autocontenidos. TRANSITORIOS PRIMERO. CUARTO. por supuesto. cursar otros módulos de la misma especialidad. en la que los estudiantes pueden definir el curso de su trayectoria académica para responder a sus intereses y necesidades particulares. incluidos los Centros de Formación para el Trabajo. Esto permite que se definan competencias profesionales para cada uno de estos módulos. Al igual que el resto de las competencias que integran el Marco Curricular Común. su desarrollo debe verse reflejado en certificados. Las competencias profesionales. 4. El que un estudiante realice estudios de una especialidad no debe significar que tiene que cursar la totalidad de esa especialidad. En el curso de sus estudios. Se busca que esta flexibilidad permita incluso que los estudiantes transiten entre distintos planteles y subsistemas de la EMS. por el contrario. podrán adquirir las que consideren pertinentes según sus intereses y planes futuros. Para tales efectos la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública propiciará la celebración de los instrumentos jurídicos correspondientes. no se limiten a la sustentación de exámenes. la adopción de las competencias a que se refiere el presente Acuerdo. serán formuladas de manera que puedan desarrollarse en el marco de un módulo específico de un plan de estudios. o bien cursar módulos de otras especialidades. es deseable que los estudiantes sean evaluados en la realización de las actividades que en ellas se describen. y propiciarán la flexibilidad. ya que es conveniente que se adquieran en distintos espacios curriculares. Esto supone una organización curricular flexible.

y consecuentemente definen su perfil. • Se actualiza en el uso de una segunda lengua. • Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias. Atributos: • Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes. ACUERDO NUMERO 447 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACION MEDIA SUPERIOR EN LA MODALIDAD ESCOLARIZADA De las Competencias Docentes Artículo 3. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. • Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. 2. de carácter ético. y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. teniendo en cuenta 2 . y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares..Las competencias docentes son las que formulan las cualidades individuales. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias. • Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias. • Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva. 3. Atributos: • Argumenta la naturaleza. 4.Las competencias y sus principales atributos que han de definir el Perfil del Docente del SNB. los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. • Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. curriculares y sociales amplios. • Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes.. Atributos: • Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. y los ubica en contextos disciplinares. • Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. • Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. • Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. son las que se establecen a continuación: 1. creativa e innovadora a su contexto institucional. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte. profesional y social que debe reunir el docente de la EMS. • Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Artículo 4. académico. Atributos: • Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento.

• Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y. región. • Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes. y las toma en 2 . Atributos: • Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias. 7. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. y sugiere alternativas para su superación. • Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. • Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo. a partir de los contenidos educativos establecidos. y los comunica de manera clara a los estudiantes. reflexivo y creativo. • Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia. y en relación a sus circunstancias socioculturales. escrita o artística. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 5. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. en el marco de sus aspiraciones. 6. Atributos: • Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos. comunidad. • Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente. ética y ecológica en la vida de su escuela. • Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica. Atributos: • Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias. • Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales. • Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento. • Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje. • Promueve el pensamiento crítico. necesidades y posibilidades como individuos. situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. • Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje. y produce expectativas de superación y desarrollo. ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. en un marco de respeto. en su caso. y las hace cumplir. valores. • Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral. los canaliza para que reciban una atención adecuada. así como para expresar ideas. procesar e interpretar información. México y el mundo. • Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación. • Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener. las características de su contexto institucional.

• Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes. • Aplica las tecnologías de la Información y la comunicación para comunicarse y colaborar con otros docentes. 2 . 8. Atributos: • Utiliza recursos de la tecnología de la información y la comunicación para apoyar la adquisición de conocimientos y contribuir a su propio desarrollo profesional. como el deporte. directivos y miembros de la comunidad escolar para sustentar el aprendizaje de los estudiantes. • Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social. • Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano. • Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. directivos y miembros de la comunidad. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. Complementa su formación continua con el conocimiento y manejo de la tecnología de la información y la comunicación. el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. • Participa en cursos para estar al día en lo que respecta al uso de las nuevas tecnologías. • Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa: Artículo 5. Atributos: • Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela. con las siguientes: 1..cuenta.Los docentes que imparten la EMS en las modalidades no escolarizada y mixta deben contar además de las competencias y atributos establecidas en el artículo anterior. así como con el personal de apoyo técnico pedagógico. • Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.

• Ayuda a los estudiantes a alcanzar habilidades en el uso de las tecnologías para acceder a información diversa y lograr una adecuada comunicación. a fin de lograr que los alumnos las incorporen en sus estrategias de aprendizaje. y en general. herramientas y contenidos digitales como apoyo a las actividades de enseñanza y aprendizaje. 2 . 3. para facilitar y mejorar la acción tutorial. Guía el proceso de aprendizaje independiente de sus estudiantes.• Usa recursos de las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar su productividad. tanto a nivel individual como en grupo. así como para propiciar la innovación tecnológica dentro de su respectiva institución. 2. • Fomenta clases dinámicas estimulando la interacción. • Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para evaluar la adquisición de conocimientos. Atributos: • Utiliza distintas tecnologías. • Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupo. Atributos: • Identifica las características de los estudiantes que aprenden separados físicamente del docente. el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. • Conoce las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje frente a los sistemas escolarizados. Integra las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza- aprendizaje. • Genera ambientes de aprendizaje en los que se aplican con flexibilidad las tecnologías de la información y la comunicación. • Armoniza su labor con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Las competencias y los atributos pueden graduarse en niveles de desempeño de complejidad creciente. 3. El concepto de evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias Este concepto de evaluación remite a la generación de evidencias sobre los aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de las competencias que establece el marco Curricular Común.  La evaluación sumativa se aplica en la promoción o la certificación de competencias que se realiza en las instituciones educativas. por cuanto el desarrollo de las competencias genéricas conlleva los aportes de las competencias disciplinares y profesionales. en parte. multidisciplinarias y transdisciplinarias. es necesario tener en cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos. • Ayuda a prevenir y resolver dificultades que a los estudiantes se les presentan en su aprendizaje independiente”. que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los avances logrados por cada alumno y. de acuerdo con el modelo educativo de cada institución.2 Tipos de evaluación según el agente que la realiza 2 . La evaluación deberá mostrar la forma en que todos los actores involucrados se comprometen en los aspectos axiológicos. que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar sus resultados.  Evaluación formativa.1 Tipos de evaluación según su finalidad y momento  Evaluación diagnóstica. para considerar que las estrategias de evaluación atiendan los diferentes estilos de aprendizaje. la evaluación debe ser un proceso continuo. la acreditación y certificación. Implica una reflexión y un diálogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseñanza que los llevaron a ellos. en la autoevaluación. permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonomía. tiene por objeto mejorar. 3. para evidenciar el avance de cada sujeto en su proceso de aprendizaje. corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta. centrada en el aprendizaje de los alumnos y es importante diferenciar a la evaluación de la medición. • Facilita y mantiene la motivación de los estudiantes con oportunas acciones de retroalimentación y contacto individual. es conveniente desarrollar formas de evaluación para experiencias de aprendizaje de carácter inter-disciplinario. Asimismo. cognitivos y procedimentales. advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje. Por otra parte. que se requieren en la implementación del MCC.• Planifica el desarrollo de experiencias que involucren activamente a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje independiente. que se desarrolla al iniciar la formación para estimar los conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo. La evaluación formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias. de manera especial. Las orientaciones básicas El enfoque de evaluación que se adopte debe ser congruente con la propuesta educativa de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. En estas condiciones. generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeño correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. II. III.

Hace una valoración y reflexión acerca de su actuación en el proceso de aprendizaje. reúnan ciertas cualidades como las siguientes: .  La coevaluación se basa en la valoración y retroalimentación que realizan los pares miembros del grupo de alumnos. Es conveniente que los criterios sean compartidos con los estudiantes y los padres de familia. son las evidencias. Ser adidácticas. es decir colocar al alumno en una situación que le obligue a movilizar de manera integrada diversos saberes. El recurso para realizar la evaluación bajo este enfoque. aportando elementos para la retroalimentación del proceso. Se realiza definiendo los 2 . Ser complejas. asociados a cada competencia. 3. sino que constituya una variante.  Reunir las evidencias sobre los desempeños individuales. 3.  La heteroevaluación es la valoración que el docente o agentes externos realizan de los desempeños de los alumnos. . Ser inéditas. es decir que no repiten una tarea ya resuelta. su función es la estimación del grado de dominio de la competencia y favorece la comprensión del alumno sobre las variables estructurales de una familia de tareas. se trata de las evidencias de logro que se desea desarrollen los estudiantes.  Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con base en indicadores.4 Elementos del proceso de evaluación de los aprendizajes asociados a competencias Para evaluar los aprendizajes relativos a las competencias es necesario considerar las siguientes operaciones:  Identificar los aprendizajes objeto de evaluación y establecer las evidencias a través de las cuales estos se manifiestan.  Comparar las evidencias con los resultados específicos. es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeño. procedimental y actitudinal-valoral. las cuales pueden ser de tipo conceptual. esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolución. El desarrollo de cada competencia está ligada a una o varias estrategias didácticas que presentan elementos comunes.  Definir los criterios de desempeño requeridos para evaluar las evidencias sobre los aprendizajes logrados.Para garantizar la transparencia y el carácter participativo de la evaluación pueden realizarse los siguientes tipos de evaluación:  La autoevaluación. Son las evidencias de los logros que se desea desarrollen los estudiantes. que son índices observables del desempeño. . Es necesario que las evaluaciones basadas en tareas de los alumnos. para permitir que el (los) alumno(s) construya(n) su respuesta en forma autónoma.3 Criterios para la evaluación del aprendizaje bajo el enfoque de competencias Los criterios pueden expresarse en indicadores.

 Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. las cuales permiten al docente emitir un juicio de valor en términos de desempeños para que lo convierta en la calificación o certificación según sus normas de servicios escolares.  Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado. se sugiere considerar el apoyo mediante asesorías y el uso de las TICS para realizar el acompañamiento. considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados: .  La valoración consiste en aún no competente o competente.  Preparar estrategias de aprendizaje para las áreas en las que se considera aún no competente. Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes. para lo cual es conveniente elegir el (los) instrumento(s) en función del aprendizaje por evaluar. que deberá de ser conocido tanto por el docente como por el alumno. instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro. Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la competencia. Al respecto. En esta etapa se evalúan las evidencias presentadas por el alumno. 2 . proporcionándose la retroalimentación correspondiente para reorientar el proceso de formación. y . y se propone para el último caso.